Home WWW.ORGSUN.COM

FREE ELECTRONIC LIBRARY

   Ласкаво просимо!

Теоретико-методичні основи формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики у процесі професійної підготовки

Автореферат диссертації по мистецтву, мистецтвознавству (Україна)

 

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені М. П. ДРАГОМАНОВА

ТКАЧЕНКО ТЕТЯНА ВОЛОДИМИРІВНА

УДК [378.147:371.13]:78

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ

ВОКАЛЬНО-ЗВУКОВОЇ КУЛЬТУРИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИКИ У ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Київ - 2010

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Харківському національному педагогічному університеті імені Г. С. Сковороди, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор філософських наук, професор,

член-кореспондент НАН України

Андрущенко Віктор Петрович,

Національний педагогічний

університет імені М. П. Драгоманова,

ректор.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Щолокова Ольга Пилипівна,

Національний педагогічний університет

імені М. П. Драгоманова, завідувач

кафедри фортепіанного виконавства

і художньої культури;

доктор педагогічних наук, професор

Штефан Людмила Андріївна,

Харківський національний педагогічний

університет імені Г. С. Сковороди,

професор кафедри історії педагогіки

та порівняльної педагогіки, вчений секретар;

доктор культурології, доцент Антонюк Валентина Геніївна,

Національна музична академія України імені П. І. Чайковського, професор кафедри сольного співу.

Захист відбудеться « 9 » вересня 2010 р. о 12.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.01 у Національному педагогічному університеті імені М. П. Драгоманова, вул. Пирогова, 9, м. Київ, 01601.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова за адресою: вул. Пирогова, 9, м. Київ, 01601.

Автореферат розісланий « 24 » червня 2010 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради В. Д. Сиротюк

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Глибокі соціальні, духовні та економічні зрушення, що відбуваються сьогодні в Україні, поставили систему освіти в ряд найважливіших соціальних інституцій. За цих умов особистість педагога, якість його професійної діяльності набувають особливої значущості. У цільовій комплексній програмі «Вчитель» зазначається, що завдяки діяльності педагога реалізується державна політика у створенні інтелектуального, духовного потенціалу нації, розвитку вітчизняної науки, техніки й культури, збереженні та примноженні культурної спадщини, формуванні людини майбутнього. Основні вимоги до педагогічних кадрів і рівня їхньої підготовки знайшли відображення в Законі України «Про освіту», Державних національних програмах «Освіта» («Україна XXІ століття») та «Діти України». Отже, удосконалення професійної підготовки вчителя є метою й засобом соціально-економічного та духовного прогресу суспільства.

За сучасних умов особливої актуальності набуває проблема професійної підготовки вчителів музики, оскільки від рівня особистісного, професійного розвитку педагога-музиканта залежить процес уведення дітей у світ музики, прилучення до мистецтва, виховання почуттів, розширення їхньої духовної сфери.

Проблема професійної підготовки майбутнього вчителя, зокрема майбутнього вчителя музики, формування його як соціально активної, професійно компетентної особистості досить широко висвітлено у психолого-педагогічних дослідженнях сучасних науковців.

За нових соціально-економічних умов об’єктивно посилюється значення наукових розробок, що впливають на системну впорядкованість освітніх процесів, а також створюють можливість їх прогностичного моделювання й успішного управління ними. Так, у працях В. Андрущенка, В. Бондаря, В. Євдокимова, Н. Кузьміної, В. Лозової, О. Пєхоти, О. Попової, І. Прокопенка, В. Сластьоніна, В. Семиченко, А. Троцко, О. Шевнюк, Л. Штефан та інших учених розкрито шляхи підвищення ефективності реального педагогічного процесу за умов забезпечення його цілісності, і це має значення для розв’язання складного комплексу проблем безпосередньої музично-педагогічної підготовки вихователів у вищому педагогічному навчальному закладі.

Розробляючи концепцію дослідження, звернулись до праць учених, які вивчали проблеми формування окремих компонентів музично-педагогічної підготовки педагога (Т. Білоусова, Є. Бондаревська, О. Гармаш, Н. Гребенюк, Т. Іванова, О. Рудницька, Н. Чепелєва, О. Горожанкіна, та інші); обґрунтували методологію та апарат дослідження в музичній педагогіці (О. Апраксіна, О. Арчажнікова, Л. Коваль, Г. Падалка, О. Ростовський, О. Рудницька, О. Щолокова та інші).

Суть професійної підготовки педагога-музиканта, її структура, шляхи формування ґрунтуються на загальнопедагогічних засадах майстерності педагога, розроблених В. Антонюк, О. Апраксіною, В. Бондарем, Я. Бурлакою, Ф. Гоноболіним, В. Гриньовою, І. Зязюном, В. Загвязинським, А. Капською, М. Кухаревим, Н. Кузьміною, Ю. Львовою, О. Морозом, О. Мудриком, М. Махмутовим, Л. Нечепоренко, О. Олексюк, А. Петровським, О. Піскуновим, М. Поташником, О. Рудницькою, В. Семиченко, В. Сластьоніним, О. Скрипченко, Н. Тарасевич, І. Харламовим, Н. Хмель, Г. Хозяїновим, О. Щербаковим, Г. Щукіною та іншими вченими, які плідно займалися цією проблемою.

Проблеми музично-педагогічної підготовки студентів висвітлено А. Алексюк, Л. Арчажніковою, Н. Вишняковою, В. Муцмахером, Г. Падалкою, І. Поляковою, Л. Рапацкою, Л. Растригіною, Г. Ципіним.

Значущість окремих напрямів музично-педагогічної підготовки майбутнього педагога-музиканта ґрунтовно досліджено в працях В. Антонюк, Л. Арчажнікової, Н. Білої, Р. Верхолаз, Ю. Глухова, В. Живова, З. Квасниці, Є. Куришева, Л. Масол, С. Масного, О. Михайличенко, Г. Ніколаї, Г. Падалки, Л. Пашкіної, З. Рум’янцевої, О. Скрипкіної, Л. Смирнової, М. Черниша, О. Щолокової, Р. Юссона, важливою ідеєю яких є педагогічне спрямування фахової підготовки.

Педагогічному спрямуванню виконавської підготовки майбутнього педагога-музиканта присвячені дослідження Л. Ісаєвої, Т. Корольової, Т. Маслової, І. Могилевської, В. Муцмахера, І. Теребаєвої, Н. Тимошенко, Т. Скорик, В. Смиренського, З. Яропуд та інших.

Вихованню музичних смаків майбутніх учителів як необхідної форми розвитку їхньої музичної свідомості присвячено дослідження О. Коробко, Ю. Глухова. У дослідженні Л. Смирнової розглянуто прогностичну, професіографічну модель учителя музики. Заслуговує на увагу розроблена Р. Кузьменко модель педагогічної майстерності вчителя музики, що включає професійно-педагогічну спрямованість, професійно-педагогічні знання, здібності до педагогічної діяльності (загальнопедагогічні та спеціальні); культуру педагогічного спілкування, уміння і навички педагогічної техніки.

Частина авторів (Г. Шастак, Я. Радзинська та інші), з якими ми не можемо не погодитися, пов’язує професійну підготовку вчителя музики головним чином з формуванням його музичної культури як складного інтегративного утворення, що поєднує в собі музичний смак особистості, її здатність сприймати та адекватно оцінювати музичні твори різних жанрів і характеру.

Науковому обґрунтуванню системи формування професійно-педагогічної культури студентів сприяють праці Л. Азарової, Л. Дерев’янко, Г. Стасько, присвячені вокальній підготовці майбутнього вчителя музики, зокрема розвитку вокально-виконавських якостей, методичному забезпеченню майбутньої професійної роботи.

Аналіз зазначених досліджень дав підстави дійти висновку, що досі залишаються нерозробленими методологічні й теоретико-методичні засади формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики як необхідного й невід’ємного складника його професійної готовності до професійно-педагогічної діяльності. Водночас тенденції розвитку вищої школи, аналіз теоретичних напрацювань учених і власного досвіду викладацької діяльності дали можливість виявити суперечності стосовно досліджуваної проблеми:

? на концептуальному рівні сучасної освіти: між об’єктивною потребою переходу суспільства до сталого культурного розвитку, що значною мірою залежить від якості надання музичної освіти молодому поколінню, та відсутністю обґрунтованих стратегій для його забезпечення; між достатньо високим рівнем розробленості загальної теорії професійно-педагогічної культури майбутнього вчителя музики і недостатнім методолого-теоретичним обґрунтуванням вокально-звукової культури як її невід’ємного складника;

? на рівні визначення цілей підготовки вчителя музики: між об’єктивною потребою суспільства в якісній підготовці майбутніх учителів музики й реальним станом готовності випускників ВНЗ до професійно-педагогічної діяльності; між традиційним розумінням функції вищого навчального педагогічного закладу та сучасних уявлень про педагогічну діяльність, професію вчителя музики, його педагогічну майстерність, професіоналізм і розвитком якостей, що характеризуються узагальненим поняттям «професійна культура вчителя музики», невід’ємним складником якої є вокально-звукова культура;

? на рівні змісту технологій підготовки майбутнього вчителя музики: між необхідністю цілеспрямованого формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики та відсутністю необхідних для цього технологій.

Отже, актуальність, виявлені суперечності, недостатній рівень теоретичної дослідженості та практичної розробленості зазначеної проблеми зумовили вибір теми дисертації «Теоретико-методичні основи формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики у процесі професійної підготовки».

Зв’язок теми дослідження з науковими програмами, планами. Дисертація виконана відповідно до цілей і завдань Національної доктрини розвитку освіти України у ХХІ столітті та є частиною комплексної теми «Сучасні освітньо-виховні технології в підготовці майбутніх учителів», яка включена до плану АПН України на 2006-2009 рр. за № 3.8, затверджена постановою Президії АПН України від 5 грудня 2005 р. № 1- 7/14-238 і досліджується кафедрою теорії і методики професійної освіти Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди. Тему дисертації затверджено вченою радою Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (протокол № 5 від 24.12.2008 року), узгоджено з Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки й психології Академії педагогічних наук України (протокол № 3 від 28.04.2009 року).

Мета дослідження полягає у виявленні впливу науково-методичної системи забезпечення формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики на якість його професійної підготовки.

Відповідно до мети дослідження сформульовано його основні завдання:

1. На підставі вивчення наукової літератури з проблеми формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики розкрити методологічні засади дослідження.

2. Проаналізувати стан розв’язання проблеми дослідження в сучасній педагогічній теорії та в практиці сучасного педагогічного ВНЗ.

3. Дослідити генезис і розвиток проблеми музичної освіти та формування вокально-звукової культури майбутніх учителів музики.

4. Теоретично обґрунтувати суть вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики та схарактеризувати її структурні компоненти.

5. Розробити систему науково-методичного забезпечення формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики та експериментально її перевірити.

6. Уточнити критеріальну базу моніторингу успішності формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики.

7. Дослідити вплив музичної терапії на вокально-звукову культуру майбутнього вчителя музики.

8. Підготувати навчальні посібники, науково-методичні матеріали з проблеми дослідження для студентів, магістрів, викладачів.

Об’єкт дослідження – процес професійної підготовки майбутнього вчителя музики.

Предмет дослідження – науково-методичне забезпечення формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики.

Провідною ідеєю концепції дослідження є розуміння вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики як невід’ємного складника його професійної підготовки, оскільки забезпечує її високу ефективність. Формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики забезпечує високий рівень професійно-творчого саморозвитку й самореалізації педагога-музиканта.

Концепція дослідження включає три взаємопов’язані концепти, що сприяють реалізації провідної ідеї дисертаційної роботи:

Методологічний концепт відбиває взаємозв’язок і взаємодію різних підходів загальнонаукової й конкретно-наукової методології до вивчення проблем формування в майбутнього вчителя музики професійної культури в цілому та вокально-звукової культури зокрема:

• гуманістичний підхід, у межах якого людина розглядається як неповторна унікальна цінність, яка володіє невичерпними можливостями особистісного розвитку, що можуть бути реалізовані кожним індивідом за умови надання йому потрібної психолого-педагогічної та фахової підтримки;

• особистісно-діяльнісний, що спрямований на досягнення необхідної цілісності образу сучасного вчителя прилученням студента до різноманітних видів діяльності з урахуванням принципу індивідуального підходу;

• культурологічний підхід, що передбачає створення умов для самовизначення, самореалізації особистості студента в культурі; він дає можливість розглядати вокально-звукову культуру майбутнього вчителя музики в контексті професійно-педагогічної культури;

• системний підхід, що передбачає усвідомлення професійної культури вчителя музики як певної педагогічної системи і дозволяє розкривати закономірні зв’язки між окремими її компонентами, одним з яких є вокально-звукова культура;

• компетентнісний підхід, що дає можливість розглянути вокально-звукову культуру майбутнього вчителя музики як сукупність певних компетентностей;

• акмеологічний підхід, що передбачає орієнтацію майбутнього вчителя музики як на особистий акмеорієнтований саморозвиток, так і на здійснення акмеологічного розвитку студентів;

• інноваційний підхід, що орієнтує увагу студентів на прийняття творчої позиції у професійній діяльності, на необхідність упровадження новітніх педагогічних технологій.

Теоретичний концепт визначає систему вихідних параметрів, дефініцій, оцінок, без яких неможливе розуміння сутності вокально-звукової культури як педагогічного феномена, її компонентів, яка включає такі основні положення:

• вокально-звукова культура є невід’ємним складником професійної підготовки майбутнього вчителя музики;

• вокально-звукова культура майбутнього вчителя музики – особистісне утворення, інтегрована єдність низки компетентностей: фахової, психологічної, дидактичної, виховної, методичної.

Технологічний концепт передбачає розробку науково обґрунтованої системи цілеспрямованого формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики, що забезпечує використання всіх ресурсних для цього можливостей навчально-виховного процесу.

Загальна гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні про те, що ефективність формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики суттєво підвищиться, якщо на основі методолого-теоретичного обґрунтування суті й структури розробити відповідну систему забезпечення.

Загальна гіпотеза конкретизована в часткових припущеннях, відповідно до яких формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики буде успішним, якщо:

• обґрунтування суті вокально-звукової культури та специфіки її формування базується на основних положеннях загальнонаукових та конкретно-наукових концептуальних підходах (гуманістичному, системному, особистісно-діяльнісному, компетентнісному, акмеологічному, інноваційно-дослідницькому) і відбиває єдність потребнісних (мотиви, цілі, ціннісні орієнтації), когнітивно-діяльнісних (знання, уміння і навички), особистісних (властивості, здібності, якості) складників, ураховує механізми їх генералізації та вияву;

• вокально-звукова культура включена до системи вимог, що висувається до особистості майбутнього вчителя музики як невід’ємний складник його загальної та професійно-педагогічної культури;

• система науково-методичного забезпечення формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики відображає мету і завдання, принципи (системності, наступності й неперервності навчально-виховного процесу, міждисциплінарності, інтеграції психолого-педагогічних і фахових знань) формування досліджуваної якості, зв’язок між структурними (мотиваційним, когнітивним, діяльнісним, особистісним) компонентами вокально-звукової культури і функціональними аспектами її формування (реалізація мотиваційно-ціннісного, когнітивного, діяльнісного, аналітико-рефлексивного етапів) і передбачає: запровадження відповідних засобів (проектування змісту професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя музики з урахуванням вокально-звукового складника; форми і методи організації аудиторної та позааудиторної діяльності студентів), створення необхідних педагогічних умов (забезпечення готовності суб’єктів педагогічного процесу до формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики; цілеспрямоване коригування навчальних планів і програм, планів виховної роботи; створення сприятливого освітнього середовища в навчальному закладі); проведення музичної терапії та безперервного педагогічного моніторингу якості професійної підготовки майбутніх учителів музики.

Методологічну й теоретичну основу дослідження становлять:

На філософському рівні методології: теорія наукового пізнання про єдність процесів, взаємовпливів і взаємозалежності явищ об’єктивної дійсності; ідеї філософії як інтегративної галузі наукових знань, що дає цілісне уявлення про суть найбільш загальних освітньо-виховних проблем; положення філософії, соціології, психології, педагогіки про особистість, її пріоритетність та особливості розвитку, детермінованість її поведінки зовнішніми і внутрішніми факторами; філософські положення про роль культури у формуванні духовності та професіоналізму особистості (Г. Гегель, І. Кант, Г. Сковорода, О. Духнович, М. Бердяєв, С. Гессен, П. Флоренський, В. Розанов, В. Соловйов).

На загальнонауковому рівні методології: принципи та методи системного й особистісно-діяльнісного підходів, наукові ідеї про дослідження культури особистості на окремих етапах її соціалізації (К. Абульханова-Славська, А. Здравомислов, А. Ковальов, І. Зязюн, І. Бех, М. Каган та інші).

На конкретно-науковому рівні методології:

• теорія діяльності та розвитку особистості (Б. Ананьєв, О. Асмолов, Г. Балл, Л. Божович, Л. Виготський, П. Гальперін, О. Киричук, О. Леонтьєв, Б. Ломов, В. Мясищев, В. Моляко, А. Петровський, К. Платонов, В. Рибалка, С. Рубінштейн, Н. Тализіна);

• дослідження з питань психології праці й особистості вчителя віднайшли відбиття в дослідженнях (Ю. Бабанський, Л. Борисова, М. Болдирєв, Г. Буцяк, Ф. Гоноболін, І. Зязюн, Н. Кузьміна, Ю. Кулюткін, А. Макаренко, Л. Мітіна, К. Платонов, В. Сухомлинський, Н. Турченко, О. Щербаков та інші);

• методичні пошуки шляхів і засобів ефективного професійного становлення вчителя у вищих педагогічних закладах освіти (В. Андрущенко, В. Бондар, Л. Вовк, В. Євдокимов, С. Гончаренко, В. Козаков, О. Кодратюк, В. Лозова, О. Микитюк, О. Попова, І. Прокопенко, А. Троцко, Р. Хмелюк, М. Шкіль, Л. Штефан та інші);

• праці, присвячені професійній підготовці майбутніх учителів (О. Абдулліна, А. Алексюк, В. Буряк, В. Гриньова, О. Дубасенюк, К. Дурай-Новакова, І. Зязюн, Н. Кузьміна, Л. Нечепоренко, О. Пєхота, В. Семиченко, В. Сластьонін, Н. Хмель);

• різні аспекти дослідження професійної культури майбутнього вчителя: педагогічної культури як цілісного утворення (В. Гриньова), етичного (К. Гавриловець, Я. Коломинський, В. Писаренко, В. Чорнокозова, І. Чорнокозов), правового (М. Васильєва, Г. Васянович, М. Подберезський, М. Фіцула), управлінського (Б. Гаєвський, В. Іванов, М. Кабушкін, С. Королюк, О. Мармаза, В. Новосьолов, Л. Орбан-Лембрик, Ю. Палеха, В. Петрушев, Н. Рождественська, О. Ярковий), історико-педагогічного (М. Євтух, В. Луговий, В. Майборода), психологічного (В. Войтко, Н. Чепелєва);

• праці, присвячені підготовці вчителів музики (Л. Арчажнікова, Н. Біла, Р. Верхолаз, Ю. Глухов, В. Живов, З. Квасниця, Є. Куришев, Л. Масол, С. Масний, Г. Ніколаї, Г. Падалка, Л. Пашкіна, З. Рум’янцева, О. Скрипкіна, Л. Смирнова, Т. Танько, Н. Тарарак, М. Черниш, О. Щолокова та інші), зокрема виконавській підготовці майбутнього педагога-музиканта дослідження (Г. Буцяка, Л. Ісаєва, Т. Корольова, Т. Маслова, І. Могилевська, В. Муцмахер, І. Теребаєва, Н. Тимошенко, Л. Радковська та інші).

Для вирішення поставлених завдань і перевірки гіпотези запроваджено комплекс методів, адекватних природі феномена, що вивчається: методи аналізу (історико-логічний, проблемно-цільовий, порівняльний, ретроспективний) для порівняння та зіставлення різних поглядів у філософії, соціології, психології, педагогіці на різні аспекти досліджуваної проблеми, розгляду теоретичних питань із метою визначення поняттєво-категоріального апарату, суті й структури вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики та науково-методичної системи її формування; емпіричні методи: прогностичні (експертні оцінки, узагальнення незалежних характеристик), діагностичні (анкетування, опитування, інтерв’ю, тестування, бесіда, діалог, дискусія), обсерваційні (спостереження, самоспостереження, метод рейтингу, самооцінка) для виявлення рівня сформованості компонентів вокально-звукової культури; педагогічний експеримент для виявлення ефективності реалізації системи формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики; кількісний і якісний аналіз емпіричних даних із запровадженням методів математичної статистики (статистична обробка даних, графічне відображення результатів тощо).

Дослідження здійснювалося впродовж 2000-2009 років.

Експериментальною базою дослідження були музично-педагогічний, педагогічний факультети та факультет дошкільного виховання (з додатковою спеціальністю «вчитель музики» Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди (денної та заочної форми навчання). Усього до експерименту було залучено 478 студентів.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягають у розробці проблеми підвищення якості підготовки майбутнього вчителя музики до професійно-педагогічної діяльності завдяки впровадженню системи науково-методичного забезпечення вокально-звукової культури.

Значення одержаних результатів для педагогічної науки зумовлюється тим, що вперше:

• введено в науковий обіг і схарактеризовано поняття «вокально-звукова культура» як складова професійної культури педагога-музиканта, що характеризує його досягнення в засвоєнні знань, умінь, навичок у галузі вокалу, риторики, сценічної майстерності, педагогічної техніки і визначається готовністю реалізовувати їх у своїй професійно-педагогічній діяльності; розроблено й теоретично обґрунтовано концептуальні засади формування вокально-звукової культури майбутніх учителів музики (на теоретико-методологічному рівні ? гуманістичний, культурологічний, системний; на методико-праксіологічному рівні ? особистісно-діяльнісний, компетентнісний, акмеологічний, інноваційно-дослідницький підходи);

• теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено систему науково-методичного забезпечення формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики, що відображає мету і завдання, принципи (системності, наступності й неперервності навчально-виховного процесу, міждисциплінарності, інтеграції психолого-педагогічних і фахових знань) формування досліджуваної якості; зв’язок між структурними (мотиваційного, когнітивного, діяльнісного, особистісного) компонентами вокально-звукової культури і функціональними аспектами її формування (реалізація мотиваційно-ціннісного, когнітивного, діяльнісного, аналітико-рефлексивного етапів) і передбачає: запровадження відповідних засобів (проектування змісту професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя музики з урахуванням вокально-звукового складника; форми і методи організації аудиторної та позааудиторної діяльності студентів), створення необхідних педагогічних умов (забезпечення готовності суб’єктів педагогічного процесу до формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики; цілеспрямоване коригування навчальних планів і програм, планів виховної роботи; створення сприятливого освітнього середовища в навчальному закладі); проведення музичної терапії та безперервного педагогічного моніторингу якості професійної підготовки майбутніх учителів музики;

• з метою забезпечення ефективного формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики розроблено і впроваджено в навчальний процес репертуар вокальних творів для корекції психо-емоційних настроїв студентів з урахуванням їхнього темпераменту;

• уточнено критерії та показники сформованості вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики, до яких віднесено: мотиваційно-ціннісний (професійні мотиви, професійно-пізнавальний інтерес до оволодіння вокально-звуковою культурою, ціннісне ставлення до музично-педагогічної діяльності та оволодіння методикою музичного навчання); змістово-процесуальний (сформованість та характер засвоєння науково-теоретичних і практичних знань і вмінь, що характеризують сформованість вокально-звукової культури вчителя, професійна компетентність щодо здійснення музичного виховання учнів); особистісно-рефлексивний критерій (вияв майбутнім учителем як носієм вокально-звукової культури професійних якостей у навчально-виховному процесі);

• подальшого розвитку набули питання формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики як складової його готовності до музично-педагогічної діяльності, що характеризує досягнення вчителя в засвоєнні знань, виробленні вмінь, навичок музично-педагогічної діяльності, дозволяє вчителю музики регулювати свої професійні дії, поведінку і є основою його готовності здійснювати музичне навчання молодого покоління.

Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає в доведенні його теоретичних положень та висновків до конкретних методичних рекомендацій щодо формування вокально-звукової культури майбутніх учителів музики як важливого складника їхньої професійної підготовки, що, зокрема, віднайшло відображення в монографії «Теоретико-методичні основи формування професійної культури вчителя музики», у навчальному посібнику «Постановка голосу майбутнього вчителя музики як складова вокально-звукової культури». Концептуальні ідеї та результати дослідження пронизують зміст навчальних курсів «Постановка голосу», «Естрадний вокал», «Основи наукових досліджень», «Методика викладання вокалу», що викладає автор, а це дієво підвищує якість професійної підготовки майбутніх учителів музики. Розроблено спецкурси для студентів «Ораторське мистецтво» і «Сценічна майстерність». Результати дослідження впроваджено в навчальний процес Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди (довідка № 07-651 від 9.09.09.), Харківського гуманітарно-педагогічного інституту (довідка № 01-12/872 від 11.09.09.), Харківської державної академії культури (довідка № 457 від 10.09.09.), Харківського державного університету мистецтв імені І.П. Котляревського (довідка № 1101 від 20.10.09), Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника (довідка № 01-08/06–01/824 від 23.09.09), Луганського національного університету імені Тараса Шевченка (довідка № 1/2694 від 23.09.09), Ізмаїльського державного гуманітарного університету (довідка № 1-7/632 від 24.09.09), Кам’янець - Подільського національного університету імені Івана Огієнка (довідка № 80 від 24.12.09).

Теоретичні положення, практичні напрацювання, викладені в дисертації, монографії, навчальних посібниках, програми навчальних курсів і спецкурсів доцільно використовувати в навчально-виховному процесі вищих педагогічних навчальних закладів, системі післядипломної педагогічної освіти для підвищення якості підготовки педагогічних працівників. Розроблену систему науково-методичного забезпечення формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики можна адаптувати до специфіки підготовки майбутніх учителів різних факультетів, різних курсів.

Особистий внесок автора в працях, написаних у співавторстві, полягає в теоретичному обґрунтуванні проблеми, науковій обробці одержаних результатів, розробці методичних рекомендацій.

Вірогідність та наукова обґрунтованість одержаних результатів дослідження забезпечено методолого-теоретичним обґрунтуванням його вихідних позицій; відповідністю розроблених положень сучасному рівню та тенденціям розвитку педагогічної науки та вищої освіти; запровадженням комплексу взаємопов’язаних методів дослідження, що відповідають його об’єкту, предмету, меті, гіпотезі та завданням; цілісним аналізом теоретичного й емпіричного матеріалу; репрезантивністю вибірки; запровадженням сучасних статистичних методів опрацювання одержаних даних; результатами експериментальної роботи.

Апробація результатів дослідження здійснювалася в науково-методичних та педагогічних публікаціях автора, виступах із доповідями, науковими повідомленнями на міжнародних, усеукраїнських та регіональних науково-практичних конференціях і семінарах: Харків (2006, 2008), Одеса (2003), Дніпропетровськ (2006), Таганрог (2007), Луганськ (2009), Софія (2008, 2009), Пршемисль (2009, 2009), Прага (2008, 2009, 2010).

Основні положення й результати дослідження обговорювалися на засіданнях кафедри загальної педагогіки Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди, ради НДІ педагогіки і психології імені В. О. Сухомлинського Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди, а також рад факультетів, що брали участь у педагогічному експерименті (2000-2009).

Кандидатська дисертація на тему «Формування професійно-педагогічної культури майбутнього вчителя музики» була захищена в 2000 році, її матеріали в тексті докторської дисертації не використовувалися.

Публікації. Результати дослідження опубліковано в 48 друкованих працях, із них 1 монографія, 2 навчальні посібники (одноосібні), 22 статті в провідних фахових виданнях, затверджених ВАК України, 10 брошур науково-методичних матеріалів і рекомендацій (8 – одноосібні), 13 статей у збірниках матеріалів і тез доповідей на науково-практичних конференціях та семінарах.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, п’яти розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (481 найменування, з них – 20 іноземними мовами), 11 додатків на 125 сторінках. Повний обсяг тексту становить 534 сторінки (основного тексту ? 376 сторінок). Робота містить 21 таблицю, 5 рисунків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження, визначено проблему, мету, об’єкт, предмет, завдання та методологічну основу, розкрито наукову новизну і практичне значення дослідження, сформульовано основні положення, що виносяться на захист, висновки про апробацію та впровадження результатів дослідження. У першому розділі «Питання професійної підготовки майбутнього вчителя музики в психолого-педагогічних дослідженнях» на підставі аналізу наукової літератури визначено суть, структуру, функції та завдання професійної підготовки майбутнього вчителя музики, розкрито генезус та схарактеризовано етапи розвитку ідей музичної освіти в історії педагогічної думки.

Як доводять учені в науковій літературі (Ю. Бабанський, А. Бодальов, Л. Борисова, М. Болдирєв, Ф. Гоноболін, В. Гриньова, І. Зязюн, Н. Кузьміна, Ю. Кулюткін, О. Пєхота, О. Попова Н. Хмель та інші), діяльність може успішно здійснюватися тільки за умови готовності до її виконання.

Професійну підготовку майбутнього вчителя розглядаємо як навчально-виховну діяльність, спрямовану на озброєння студентів необхідними загальнопедагогічними та спеціальними знаннями, уміннями та навичками, формування в них професійно важливих особистісних якостей і здібностей, а готовність до професійно-педагогічної діяльності – як результат зазначеної підготовки, який дає підстави свідчити про те, що майбутній фахівець здатний на високому рівні виконувати свої професійні функції та обов’язки.

Готовність до педагогічної роботи складається з наявності певного рівня сформованості в майбутнього вчителя компонентів, що складають педагогічну діяльність, серед яких можна виокремити:

• мотиваційний – усвідомлення особистої та соціальної значущості педагогічної діяльності, професійного вдосконалення й розширення кругозору, наявності педагогічної спрямованості на дитину та спілкування з нею, наявність стійких пізнавальних інтересів, сформованих почуттів обов’язку й відповідальності;

• когнітивний, що визначається базовою культурою особистості, наявністю достатніх професійних знань;

• процесуальний – вироблення й удосконалення педагогічних умінь і навичок передавати знання, формувати вміння й навички у вихованців, створювати умови для самоактуалізації, розвитку та саморозвитку для кожного з них;

• організаційний – уміння раціонально розподіляти час (свій і своїх вихованців), залучати учнів у необхідні види діяльності; організовувати робоче місце, самоконтроль і самооцінку;

• морально-вольовий – критичність, працездатність, уміння мобілізувати свої сили, цілеспрямованість тощо.

З’ясовано, що структура сучасної системи вищої музичної освіти, яка передбачає високий рівень теоретичних узагальнень, широту і масштабність мислення, професійну актуалізацію здобутих знань і вироблених умінь, цілеспрямований розвиток професійно значущих якостей особистості дає можливість випускникові бути не тільки транслятором музичної культури в школі, а також реалізовувати свої знання та вміння як педагога-музиканта, лектора, виконавця-інструменталіста, вокаліста, диригента, акомпаніатора, керівника музично-творчого колективу.

Професійну підготовку майбутніх учителів музики визначено як цілісну динамічну педагогічну систему, що передбачає спеціально організовану, керовану викладачами навчальну діяльність студентів, що відображає специфіку педагогічної праці, тих типових професійних завдань, які необхідно вирішити випускникові музично-педагогічного факультету педагогічного університету. Така система є єдністю теоретичної, методичної, практичної підготовки студентів до майбутньої професійної діяльності з розвитком мотиваційно-ціннісного ставлення до неї.

Установлено, що організація фахової підготовки майбутнього вчителя музики має бути спрямована на :

? поглиблення та поширення, інтеграцію загальнофілософських, загальнокультурних, психолого-педагогічних і спеціальних музичних знань;

? створення спеціальних умов для формування сучасного вчителя-просвітителя, спеціаліста широкого гуманітарного профілю, і з цією метою – на оволодіння цілісною системою філософських, моральних, естетичних і музично-педагогічних позицій.

У дисертації обґрунтовано необхідність вивчення досліджуваної проблеми з урахуванням історико-генетичного фактора. Необхідність вивчення розвитку ідей формування професійної культури вчителя музики, складником якої є вокально-звукова культура, в історичній ретроспективі зумовлюється низкою причин.

По-перше, об’єктивно підійти до вирішення будь-якого освітнього питання можна лише за умови історичного погляду на весь розвиток проблеми в цілому.

По-друге, історія розвитку ідей формування професійної культури вчителя музики має й самостійне значення: важливо критично осмислити помилки та хиби в цій галузі педагогіки.

По-третє, аналіз розвитку досліджуваної проблеми створює передумови для вдосконалення її розв’язання на сучасному етапі.

Музична освіта, у тому числі вокально-педагогічна підготовка педагогів-музикантів, має давні традиції. У своєму становленні вокально-педагогічна освіта пройшла кілька етапів:

Перший етап (із античних часів до ХVІІІ століття) визначено як фрагментарно-емпіричний. У цей період упродовж кількох століть здійснювалося поступове визрівання окремих педагогічних традицій професійної підготовки вчителів. Провідними педагогічними тенденціями першого етапу були: навчання через залучення до співу з дитячих років, виховання майбутніх керівників дитячих колективів із осередків співаків; освіта й підготовка вчителів в умовах певного церковного або безпосередньо в закладі співацької освіти, де майстерність передавалася з покоління в покоління. Уже з Х ст. в Київській Русі існували відомі церковно-співацькі школи у Смоленську, Києві, Новгороді Пскові, Чернігові. У літописах зазначено відомих майстрів Києво-Печерської лаври Грека Мануїла, Феодосія Печерського та його учня Стефана, діяльність яких відзначалася багатофункціональністю і вимагали властивостей провідного співака, розспівника – композитора, вчителя співу.

Другий етап (початок ХІХ століття – 20-ті роки ХХ століття) схарактеризовано як практично-методичний. Він відзначається кількома факторами. Перший пов’язаний з демократизацією політичної та економічної ситуації в Російській імперії, у зв’язку з чим у суспільстві виникає потреба духовного оновлення й культурних перетворень, суттєвих змін у системі підготовки вчителів музичного виховання.

Спільна молитва, яка практикувалася в цей період у гімназіях, ліцеях, школах, єднала вчителів та учнів, концентрувала увагу, настроювала їх на серйозне навчання, дисциплінувала, отже, була організаційним засобом навчання, морального та естетичного виховання. Молитва дозволяла особливо відчути час, власні форми організації часових структур, звертала людину до розуміння себе, високих образів, «зводила розум до серця». Разом з цим такий спів молитви не враховував національні та релігійні особливості учнів, не передбачав їх свободи віросповідань.

Другим фактором, який сприяв оновленню вокальної освіти, став розвиток нових вокальних жанрів, появи цілої плеяди видатних композиторів (М. Глінка, О. Варламов, О. Аляб’єв та інші.). Це спричинило динамічний розвиток вокально-виконавської практики та потреби у підготовці фахівців, здатних до активної концертно-виконавської та педагогічної діяльності (М. Боровик). Газетні публікації та публічні виступи того часу свідчать про розуміння необхідності у підготовці спеціалістів нового типу, здатних до активної концертної та педагогічної діяльності.

Третій етап розвитку музично-педагогічної освіти (20-ті -80-ті роки ХХ століття), що визначено як професійно-теоретичний етап, простежується за часів радянської влади і починається з моменту відкриття вищих музичних закладів. У цілому музично-педагогічна освіта третього періоду пройшла шлях від поступової «кристалізації» педагогічних понять, принципів і підходів у підготовці фахівців у вищих навчальних закладах до осмислення необхідності оптимізації та підвищення ефективності вокальної освіти на підставі особистісно-діяльнісного підходу. У цей період педагоги розвивали ідеї попередників щодо використання музики для виховання особистості.

Четвертий, науково-концептуальний, етап розпочинається з 90-х років ХХ століття, тобто з часів отримання Україною незалежності, і триває до теперішнього часу. У цей час активізуються спроби виявлення нових концепцій вокально-педагогічної підготовки, які мали відповідати загальносвітовим та національним тенденціям професійної мистецької освіти. Одним з важливих концептуальних напрямів реформування вітчизняної музичної освіти є поглиблення в ній етнокультурознавчого аспекту, зокрема музичної україністики. Набуває актуальності й ідея гуманізації наукового обґрунтування творчого розвитку студентів-музикантів, індивідуального і особистісного підходів до вокально-педагогічної освіти.

У другому розділі «Теоретичні основи формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики» визначено сутність і структуру вокально-звукової культури вчителя музики, проаналізовано характеристики вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики, розкрито особливості оволодіння майбутніми вчителями музики сценічною майстерністю.

На основі аналізу сучасних філософських, психолого-педагогічних досліджень культурологічний підхід визначено одним з найбільш плідних підходів до професійної підготовки сучасного вчителя музики, проектування її змісту, оскільки він спрямований на діалог з культурою людини як її творця й суб’єкта, здатного до культурного саморозвитку й самовдосконалення.

Теоретичний аналіз досліджень з проблеми професійної культури вчителя дозволив визначити її як складне інтегроване особистісне утворення в єдності та гармонії структурних компонентів, що виявляється у професійно-педагогічній діяльності, а вокально-звукову культуру вчителя музики як складову професійної культури педагога-музиканта, що характеризує його досягнення в засвоєнні знань, умінь, навичок у галузі вокалу, риторики, сценічної майстерності, педагогічної техніки і визначається готовністю реалізовувати їх у своїй професійно-педагогічній діяльності.

Виходячи з функціональних принципів культурологічного підходу й осмислення професійної та педагогічної культури вчителя в єдності її особистісних і діяльнісних характеристик, ми визначаємо вокально-звукову культуру вчителя музики як динамічне системне особистісне утворення, яке включає педагогічні цінності, спеціальні компетенції і способи творчої самореалізації педагога в професійній діяльності і спілкуванні.

До спеціальних компетенцій, що характеризують вокально-звукову культуру вчителя музики, відносимо:

• інформаційно-гностичну компетенцію – обсяг психолого-педагогічних, науково-методичних, спеціальних знань для здійснення професійної діяльності, а також здатність до їх набуття;

• інтелектуально-творчу компетенцію – володіння комплексом інтелектуально-евристичних якостей (фантазія, гнучкість, творче мислення); навички педагогічної імпровізації;

• регулятивну компетенцію – цілепокладання і планування; саморегуляція поведінки; оцінка результатів діяльності; рефлексія;

• організаційно-комунікативну компетенцію – емоційна стійкість; нестандартне, творче вирішення завдань у процесі педагогічного спілкування; вміння встановлювати психологічний контакт;

• дієво-творчу компетенцію – вміння і навички педагогічної техніки,сценічна майстерність, а також предметно-методичні, організаторські вміння і навички.

Оскільки вокально-звукова культура вчителя музики є родовим поняттям по відношенню до професійно-педагогічної культури, то логічно її структуру також представити в єдності та гармонії структурних (мотиваційного, когнітивного, діяльнісного, особистісного) і функціонального компонентів, що має вияв у професійно-педагогічній діяльності. Проте вказані компоненти як складові структури вокально-звукової культури мають свою специфіку. Індивідуально-творчий (особистісний) компонент має особливе значення для вокально-звукової культури, адже саме особистісні якості та здібності передусім характеризують рівень сформованості вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики. Цей компонент забезпечує повноту його особистісної самореалізації, розкриває механізм оволодіння даною культурою і її трансляції як творчий процес. Процеси набуття цінностей професійної культури і самореалізації відбуваються на індивідуально-творчому рівні, на якому майбутній учитель музики здатний рефлексивно засвоїти, активно створювати і транслювати цінності базової і педагогічної культури в процесі професійної діяльності і спілкування.

Мотиваційний компонент вокально-звукової культури являє собою сукупність інтеріоризованих професійних мотивів (творчий та пізнавальний інтерес, ціннісне ставлення до майбутньої професії), норм і цінностей, на які вчитель музики орієнтується у своїй професійній діяльності, суб’єктивує їх, транслює в систему міжсуб’єктних освітніх відносин.

Когнітивний компонент вокально-звукової культури передбачає засвоєння психолого-педагогічних і спеціальних знань про способи і організацію професійно-педагогічної діяльності. Він включає: теоретичні знання (культурологічні, комунікативні, фахові, методичні); знання-засоби (організаційні, фізіологічні, інформаційні, антропологічні); знання-цінності (етичні, естетичні).

Діяльнісний (процесуальний) компонент вокально-звукової культури майбутніх учителів музики включає необхідні для здійснення професійної діяльності практичні вміння, тобто забезпечує взаємозв’язок теорії та практики. Такими вміннями визначено: спеціальні (фахові) уміння, уміння педагогічної техніки, уміння сценічного та ораторського мистецтва, комунікативні вміння, рефлексивні вміння.

Функціональний компонент відбиває призначення вокально-звукової культури:

Пізнавальна функція передбачає сприйняття й аналіз професійно-педагогічної діяльності на основі сформованої системи психолого-педагогічних і спеціальних знань, вивчення, усвідомлення й аналіз власних професійних здібностей і якостей, рівня сформованості вокально-звукової культури.

Виховна функція забезпечує розвиток здібностей, нахилів, якостей студентів, усвідомлення своєї педагогічної позиції, гуманного ставлення до оточуючих, сприйняття людини як найвищої цінності.

Комунікативна функція сприяє встановленню гуманних стосунків між суб’єктами навчально-виховного процесу, взаємозбагаченню й взаєморозумінню між учителем і учнем (студентом).

Оцінна функція допомагає поділити дії студентів на позитивні та негативні, гуманні та антигуманні та ін. з метою подальшого їх розвитку або корекції, щоб сприяти як власному розвиткові, так і в подальшому розвиткові особистості учнів. Для цього використовуються методи та критерії оцінки дій студента з метою корекції поведінки, зростання рівня власної культури.

Рекреативна функція виявляється у створенні умов і способів, завдяки яким майбутній учитель має відновити свої фізичні, психологічні та моральні сили, зняти напруження, духовно збагатитися в процесі професійної діяльності.

Першочерговим завданням формування вокально-звукової культури є робота над голосом, його постановкою, вдосконаленням його якостей.

Найголовнішим засобом формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики є постановка голосу, бо не може навчити співу той, хто сам не співає.

Оскільки мова є показником рівня сформованості вокально-звукової культури, необхідна спеціальна робота для формування правильної мови, звукової культури та техніки.

Формування звукової культури майбутнього вчителя музики передбачає: формування правильної вимови звуків; роботу над дикцією; роботу над правильною вимовою слів і словесним (фонетичним) наголосом; роботу над орфоепічною правильністю мови; формування темпу мовлення та голосових якостей; виховання виразності мови; розвиток мовного слуху та мовного дихання, загалом культури мовлення.

Поняття «звукова культура мови» є досить ємним. Складовими даного поняття є власне вимовні якості, які характеризують мову, що звучить (звуковимова, дикція), елементи звукової виразності мови (інтонація, темп), несловесні засоби виразності (міміка, жести), а також елементи культури мовленнєвого спілкування (загальний тон мовлення, поза, кінетичні навички). До складу звукової культури також включаємо мовний слух та мовне дихання.

З’ясовано, що важливим у формуванні вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики є оволодіння виразністю мови, розвиток інтересу та прагнення до вдосконалення власної мови, мовного етикету. Оволодіння виразністю мови включає знання про будову голосового апарата, знайомство з особливостями звукотворення, оволодіння технікою дихання, формування артикуляційної техніки, оволодіння вірною дикцією, оволодіння темпом мови, розуміння суті логіки мови.

Комунікативні вміння ми розглядаємо як опосередковану складову вокально-звукової культури вчителя музики, виходячи з того, що ці вміння сприяють розвитку сценічної майстерності, умінню встановлювати контакт з окремим учнем, з аудиторією, із залом.

Необхідно також зазначити, що для вокально-звукової культури педагога-музиканта велике значення має володіння вміннями психотехніки, які дозволяють учителеві оцінювати свій психічний і фізичний стан, керуватися ним, цілеспрямовано і раціонально включати його в процес вирішення педагогічних завдань, швидко оцінюючи в конкретний момент стан свого організму, мобілізуючи власні внутрішні сили у відповідності з потребами певної педагогічної ситуації.

Надзвичайно необхідними для формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики є оволодіння ним такими складовими педагогічної техніки, як культурою мови, психотехнікою, акторськими вміннями.

До спеціальних умінь і навичок, що складають вокально-звукову культуру майбутнього вчителя музики, віднесли:

• виконавські вміння (емоційність виконання, вокальна техніка, тембр голосу та його сила й виразність, артистизм);

• «репертуарні вміння» (виконання дитячого репертуару під власний акомпанемент; виконання дитячих пісень з художніх фільмів і мультфільмів з урахуванням особливостей казкових персонажів; уміння вокально донести музику класичного, дитячого репертуару; уміння перевтілюватися в репертуарі; культура виконання творів з урахуванням епохи камерного, академічно-оперного чи естрадного твору).

Однією з важливих складових вокально-звукової культури вчителя музики є сценічна майстерність, що передбачає оволодіння студентами законами артистичної майстерності.

Досліджуючи проблему формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики й співу, ми виділили такі структурні компоненти артистизму: психофізичний; емоційно-естетичний; художньо-логічний.

Основу психофізичного компонента становлять фізичні дані: володіння своїм організмом, тембром і силою голосу, дикцією, мімікою, пантомімікою – і психічні процеси: увага, спостережливість, уява, афективна пам’ять, вольові прояви.

Емоційно-естетичний компонент пов’язаний з експресивними сторонами особистості музиканта, його сенсорним досвідом, де найбільш важливе значення має здатність до емоційної сприйнятливості, керування своїм емоційним станом і творчим самопочуттям, володіння темпоритмом.

Художньо-логічний компонент у структурі артистизму включає здатність учителя музики логічно вибудовувати систему комунікативних дій, піддавати її аналізу й коригуванню. Артистизм реалізується в процесі активної художньо-розумової діяльності й включає таку професійно-особистісну якість педагога-музиканта, як «режисура» свого творчого самопочуття, психофізичних станів у процесі професійної діяльності. Це вимагає наявності емпатії, рефлексії, театрально-худоржнього мислення, імпровізаційності в поведінці.

Аналіз змісту вокальної підготовки у вищих навчальних закладах дозволив виявити, що при певній організації навчально-виховної роботи й цілеспрямованому використанні форм і методів театральної педагогіки можна значно збагатити, активізувати процес формування артистизму особистості майбутнього вчителя музики, зробити його педагогічно керованим.

Використання досягнень театральної педагогіки в процесі формування артистизму особистості майбутнього вчителя музики вимагало внесення змін у зміст програми курсу «Постановка голосу», розробки програми спецкурсу зі сценічної майстерності, а також спеціальної підготовки відповідних йому форм, методів і прийомів навчання. Уся сукупність форм і методів має певну класифікацію, яка розділяє їх на різні групи залежно від ролі, що виконується у процесі формування артистизму.

У третьому розділі «Теоретичне обґрунтування системи науково-методичного забезпечення формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики» визначено концептуальні детермінанти формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики, теоретично обґрунтовано науково-методичну систему забезпечення формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики, з’ясовано і схарактеризовано умови успішності формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики.

Розв’язання досліджуваної проблеми формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики вимагало розробки і обґрунтування системи науково-методичного забезпечення вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики.

Запропонована система формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики відображає мету і завдання, принципи (системності, наступності й неперервності навчально-виховного процесу, міждисциплінарності, інтеграції психолого-педагогічних і фахових знань) формування досліджуваної якості, характеризується сукупністю взаємозалежних і взаємозумовлених наукових, науково-методичних і навчально-виховних заходів і процедур та включає концептуальний, змістово-організаційний, технологічний та моніторинговий компоненти (Рис.1).

У процесі розробки системи формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики було враховано: сучасні концептуальні підходи до професійної підготовки майбутнього вчителя музики в цілому та формування його вокально-звукової культури зокрема; специфіку компонентів вокально-звукової культури вчителя музики; можливості всіх ланок навчально-виховного процесу у вищому педагогічному навчальному закладі щодо її формування.

Концептуальними підходами до формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики, які забезпечують оптимізацію даного процесу, ураховуючи здобутки сучасної теорії і методики професійної освіти, визначено: гуманістичний, культурологічний, системний, особистісно-діяльнісний, компетентнісний, аксіологічний, акмеологічний, інноваційний.

Змістово-організаційний компонент передбачає оновлення змісту навчальних планів і програм, організацію різних видів і форм професійної підготовки майбутнього вчителя музики (процес навчання, позааудиторна виховна робота, педагогічна практика).

Рис. 1 Система науково-методичного забезпечення формування вокально-звукової культури майбутніх учителів музики

Технологічні аспекти розробленої системи формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики являють собою сукупність взаємозалежних і взаємозумовлених організаційних, науково-методичних і навчальних заходів і процедур, до яких віднесено проективні; конструктивні; організаційно-дидактичні; соціально-психологічні; науково-методичні; інформаційно-комп’ютерні.

З огляду на визначені сутнісні ознаки вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики, її структурних компонентів було визначено технологічні етапи формування досліджуваної якості майбутнього педагога: мотиваційно-цільовий; змістово-процесуальний; аналітико-рефлексивний.

Мотиваційно-цільовий етап є основою для реалізації інших етапів, оскільки в процесі формування будь-якої особистісної якості починається з формування позитивної мотиваційної сфери особистості. Метою мотиваційно-ціннісного етапу є формування в студентів певної мотивації для формування у них вокально-звукової культури, яка включає мотиви, цінності, а також створення позитивного емоційно-чуттєвого фону навчально-виховного процесу.

Змістово-процесуальний етап відбиває логіку засвоєння психолого-педагогічних та професійно-педагогічних дисциплін з урахуванням підготовки студентів до творчого самовираження, педагогічного спілкування та управління дітьми.

Рефлексивно-корекційний етап спрямований на озброєння студентів уміннями здійснювати самоаналіз, самооцінку, підвищувати рівень самоорганізації в процесі професійного становлення і на основі проведеної аналітичної роботи скоригувати подальші дії в процесі професійної підготовки.

Метою і завданнями моніторингового компонента є відстеження, збір інформації та контроль динаміки рівнів сформованості компонентів вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики за відповідними критеріями (мотиваційно-ціннісним, змістово-процесуальним, особистісно-рефлексивним) на основі використання моніторингового інструментарію.

Педагогічними умовами забезпечення формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики визначено :

• забезпечення готовності суб’єктів педагогічного процесу до формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики;

• цілеспрямоване коригування навчальних планів і програм;

• створення сприятливого емоційно-психологічного мікроклімату процесу професійної підготовки майбутнього педагога-музиканта.

Визначаючи першу умову, ми виходили з того, що важливим чинником успішності процесу підготовки майбутнього фахівця є особистість викладача – його наукова і педагогічна кваліфікація, тобто тільки в тому випадку, коли викладач володіє необхідним арсеналом знань, умінь, навичок, комплексом особистісних якостей, він може успішно вирішувати складні завдання з формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя.

Проте, як свідчать результати пілотажного дослідження, знаннями і вміннями з формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя достатньою мірою володіють лише 12% викладачів ВНЗ.

Разом з тим для успішності навчального процесу необхідно, щоб студенти були підготовлені для сприйняття його цілей і завдань, позитивно ставились до навчальної дисципліни, курсу тощо. Втім, за даними нашого пілотажного дослідження, значна частина студентів (майже 40%) індиферентно або навіть негативно ставиться до предметів педагогічного циклу, до курсу «Сценічна майстерність» тощо. Це потребує певної роз’яснювальної роботи щодо значущості тієї чи іншої навчальної дисципліни для їхньої професійної підготовки в цілому і формування вокально-звукової культури зокрема.

Вивчення навчальних планів і планів виховної роботи сучасних педагогічних ВНЗ свідчить про те, що питання формування вокально-звукової культури як складової професійної готовності до професійної діяльності майбутнього вчителя музики представлено недостатньо, хоча останнім часом спостерігаються певні позитивні зрушення в цьому питанні.

Крім того, проведений нами аналіз існуючих навчальних програм з підготовки вчителя музики в сучасних педагогічних ВНЗ свідчить про те, що в них недостатньо враховано специфіку розвитку голосу студентів, не забезпечують належного навчання та навантаження на їхні голосові зв’язки, що не відповідає вимогам гігієни та охорони голосу. Теорія вокальної підготовки вчителя цих питань сьогодні не розкриває, існують лише загальні рекомендації щодо тривалості співу. На практиці маємо, що студенти 1-3 курсів уже співають у хорі протягом 2-4 академічних годин, що призводить до професійних захворювань.

Тому правомірним, на наш погляд, вважати це однією з вагомих причин незадовільного вирішення проблеми формування вокально-звукової культури майбутніх учителів музики в сучасній вищій школі. Звідси і випливає необхідність перегляду навчальних планів і програм з урахуванням формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики.

Для успішного формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики необхідно створити такий позитивний емоційно-психологічний мікроклімат, який сприяв би вирішенню відповідних навчально-виховних завдань, «розкріпачуючи» психіку студентів, різко підвищуючи їх працездатність тощо. Педагог повинен методично грамотно діяти у запланованих заздалегідь навчальних ситуаціях та формувати позитивні почуття та емоції, які найбільш сприятливо впливають на результати його професійної діяльності.

Доведено, що створенню такого мікроклімату оптимально сприяють: створення ситуації успіху в різних видах професійної підготовки майбутніх учителів музики; забезпечення взаємодії суб’єктів навчального процесу на гуманістичних засадах.

У четвертому розділі «Експериментальна перевірка системи науково-методичного забезпечення формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики» розкрито питання підготовки і проведення педагогічного експерименту, описано технологію впровадження системи науково-методичного забезпечення формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики; проаналізовано результати педагогічного експерименту.

З метою перевірки гіпотези та ефективності розробленої системи науково-методичного забезпечення формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики було проведено педагогічний експеримент, у якому взяли участь студенти музично-педагогічного, педагогічного факультетів і факультету дошкільного виховання Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди. Експеримент тривав упродовж шести років (з 2002 по 2008 рр.), тобто експеримент охопив увесь період навчання студентів в університеті.

На констатувальному етапі експерименту вирішувалася низка завдань: з’ясувати мотивацію оволодіння студентами вокально-звуковою культурою шляхом вивчення ціннісного ставлення студентів до участі в цій роботі, їхнього пізнавально-професійного інтересу; виявити рівень «вокально-звукових» знань, умінь і навичок студентів; дослідити рівень сформованості в студентів якостей, що характеризують вокально-звукову культуру; на підставі отриманих даних сформувати експериментальну і контрольну групи; ознайомити викладачів з програмою експерименту і підготувати їх до її реалізації.

У процесі пілотажного дослідження, який передував експериментальній роботі, було з’ясовано, що випускники зі спеціальності «вчитель музики» відзначають більш високу якість своєї практичної та теоретичної підготовки (добре – 73%, задовільно – 22%, незадовільно 5%), ніж підготовки до формування в школярів вокально-звукової культури (добре – 26% і задовільно – 74%). Відповідаючи на питання про те, які труднощі зустрічаються в методичній роботі з музичної освіти, випускники вказали на: реалізацію практичних умінь і навичок на уроках музики (32%), використання міжпредметних зв’язків (21%); організацію позааудиторної роботи з музичного виховання (24%); ілюстрацію уроків музичним матеріалом (14%); розвиток музичного мислення, творчих здібностей та дослідницьких навичок (9%).

Отримані результати допомогли чітко визначити напрями здійснення формувального експерименту. Формувальний експеримент проводився у природних умовах, не порушуючи логіки та перебігу навчально-виховного процесу. Під час експерименту встановлювалася правомірність, дієвість та ефективність розробленої системи формування вокально-звукової культури майбутніх учителів музики.

Формувальний експеримент розпочали із забезпечення визначених умов ефективності формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики.

З метою визначення змісту експериментальної роботи із забезпечення першої умови нами було проведено анкетування, бесіди з викладачами, здійснено аналіз навчальних планів, вивчення досвіду роботи педагогічних працівників із музичної освіти, які безпосередньо брали участь у роботі з формування вокально-звукової культури майбутніх учителів музики.

Теоретико-методична підготовка викладачів включала ознайомлення з різноманітними діагностичними, розвивальними і корекційними методиками, з технологіями формування вокально-звукової культури.

З метою розвитку професійного інтересу та формування позитивного ставлення викладачів до формування вокально-звукової культури студентів було проведено широку інформаційно-роз’яснювальну роботу та вжито низку заохочувальних заходів.

Інформаційно-роз’яснювальну роботу проводили на науково-методичних семінарах при кафедрах. Плідним виявилося залучення до цієї роботи працівників бібліотек, лаборантів кафедр, які надавали інформацію про нові надходження до бібліотеки, представляли вибірку статей з періодичних видань щодо проблеми дослідження.

На факультетах була організована і працювала «Служба методичної допомоги», завданнями якої було підвищення рівня професійної компетентності педагогічного колективу шляхом надання консультацій, методичних порад, надання психолого-педагогічної підтримки. Також на кафедрі теорії та методики професійної освіти було введено посаду консультанта, який надавав у разі необхідності допомогу учасникам експерименту.

Для стимулювання і заохочування викладачів до активізації педагогічної діяльності, спрямованої на формування вокально-звукової культури студентів у ході експериментальної роботи було вжито таких заходів: винесення подяки, нагородження грамотою; виявлення та підтримка ініціативних педагогів; відображення здобутих результатів дослідження у формі науково-методичних праць; висвітлення досвіду кращих вихователів на сторінках університетської газети «Учитель».

Оволодіння педагогами необхідними теоретичними знаннями з формування вокально-звукової культури студентів відбувалось насамперед через методичні об’єднання викладачів. Для викладачів був розроблений спецкурс «Формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики». На кафедрах музично-педагогічного факультету був організований науково-методичний семінар з проблеми дослідження.

Підготовку студентів до формування їх вокально-звукової культури здійснювали передусім шляхом інформаційно-роз’яснювальної роботи.

З метою забезпечення другої умови на початку експерименту було скоординовано і скориговано навчальні плани (як на рівні окремих навчальних дисциплін, так і на рівні міжпредметних зв’язків) на предмет поглиблення їх змістової спрямованості на формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя.

Сприятливий емоційно-психологічний мікроклімат на заняттях створювали шляхом:

• встановлення доброзичливих, гуманних взаємовідносини між викладачем і студентами, коли вони розуміють один одного, довіряють один одному; створення позитивної мотивації навчальної діяльності; формування позитивних емоцій, підкріплених гарним настроєм, позитивним емоційним відгуком на власні дії та дії товаришів, викладача;

• організації успіху студента завдяки правильно підібраному репертуару, врахуванню стану здоров’я, сімейних обставин тощо.

Під час проведення занять постійно пам’ятали про важливість урахування їхньої атмосфери: вона завжди була доброзичливою, спокійною, заняття проводились у формі поради. У процесі постановки голосу дотримувалися витримки, толерантності. Доцільним виявилося залучення студентів до індивідуального виконання творів перед аудиторією однокурсників, що сприяло звиканню до глядача та слухача.

Забезпечення третьої з визначених умов здійснювали протягом усього формувального експерименту.

Забезпечивши необхідні умови, розроблену систему реалізовували на заняттях з різних дисциплін, основними з яких було визначено: «Постановка голосу», «Сценічна майстерність», «Основи педагогічної майстерності», «Риторика»; у позааудиторній виховній діяльності, зокрема під час благодійної концертної діяльності; у процесі педагогічної практики, де студенти оволодівали практичними навичками формування вокально-звукової культури в учнів.

Заняття з постановки голосу включало: створення сприятливого емоційно-психологічного мікроклімату; перевірку теоретичних знань (когнітивний компонент); вправи на подолання недоліків дикції (читання віршів, скоромовок); підбір розспівок і вокалізів; індивідуальний підбір репертуару (народні пісні, класичний репертуар, дуети, тріо); прослухування грамзаписів у виконанні видатних вокалістів, а також безпосередньо вокальних творів з репертуару студента; запис на плівку виконання студентами музичних творів з метою подальшого самовдосконалення; перевірка сформованості інтелектуальних умінь (аналіз, порівняння музичних творів, виконання твору різними співаками, виділення головних інтонацій тощо); перевірка комунікативних умінь (використання різних форм музичного діалогу: взаємодія окремих партій під час ансамблевого виконання – дует, тріо, квартет; творча імпровізація тощо); розвиток особистісних якостей; завдання для самостійної роботи з метою самовдосконалення.

Студенти, співаючи природним звуком, показували сильні та слабкі сторони своєї співочої природи. Педагог показував, як треба співати правильно, спонукав до роботи над собою, до розуміння природи свого голосу.

Починали розспівування за допомогою комплексу вправ, які були спрямовані на оволодіння вокально-технічними прийомами, розвиток умінь педагогічної техніки, розвиток звукової культури мови (зміст роботи будувався на основі знань зі звукової культури мови, яка передбачає знання з фонетики, орфоепії, артикуляції), а саме: формування правильного вимовляння звуків; опрацювання дикції за допомогою спеціальних вправ; робота над правильним слововимовленням і словесним (фонетичним) наголосом; робота над орфоепічною правильністю мови; формування темпу мови та якості голосу; виховання виразної мови; виховання культури мовного спілкування; розвиток мовного слуху та мовного дихання.

Ураховуючи репертуарний твір, працювали над створенням того чи іншого акторського образу. При цьому враховували епоху, історичні аспекти, фізичні та емоційні особливості персонажа, притаманний лише йому стиль, смак, одяг, манеру рухів, жестів. Репертуар добирали для кожного студента з тим, щоб допомогти подолати проблему акторського перевтілення, домогтися сценічного артистизму.

З метою формування системи «вокально-звукових» знань майбутніх учителів музики вокальні заняття проводили на основі міжпредметних зв’язків, під час яких подавалась інформація про такі поняття, як: компоненти вокально-звукової культури і їх значення для майбутньої професійної діяльності вчителя музики; фізіологію та анатомію людини (вікову фізіологію зокрема); будову голосового апарата, гігієну голосу; культуру мови взагалі та звукову культуру мови зокрема; специфіку естетики та використання її понять у навчальному процесі; етику людських відносин; вокальний репертуар.

З метою формування «вокально-звукових» умінь пропонували студентам: зробити аналіз творів, запропонованих викладачем: аналіз мелодики, літературного тексту, історичного аспекту виконання твору, індивідуального стилю композитора, визначення актуальності даного твору для виконання, культурно-емоційного здобутку твору; порівняти надані твори з іншими творами цієї або ж іншої епохи, інших композиторів, стиль, цінність, доречність творів, їх корисність у культурному зростанні майбутнього вчителя; провести класифікацію творів за стилем, епохою, вокальною інтерпретацією, складністю, корисністю в постановці голосу; виділити головну думку у вокальному творі на основі ґрунтовних знань з вокальної педагогіки, педагогіки, естетики, етики, музичної літератури, світової літератури, історії, музики, психології.

На заняттях з постановки голосу та з основ педагогічної майстерності широко використовували скоромовки (на відпрацювання дзвінкого, енергійного складу, за наявності «гортанного» звуку, скоромовки на «р»- «ри»-«дри»-«бру», на відпрацювання шиплячих приголосних, на відпрацювання польотності та заокругленості звуків).

Досвід занять з першокурсниками довів необхідність роботи над дикцією, розвитком розмовних резонансів, оскільки багатьом студентам була властива мовна млявість, затуленість нижньої щелепи, малорухливість губ. Ефективними для подолання цих вад виявились систематичні заняття вокалом. Ураховуючи індивідуальність студента, пропонувалися спеціальні вправи для зняття стиску щелепи, а також вправи-скоромовки для розвитку резонаторів.

Для формування культури голосу та мови широко використовували скоромовки, виразне читання тексту вокального твору, декламацію, проведення тематичних музично-літературних вечорів.

Після кожного заняття педагог давав студентам домашнє завдання (обов’язково перевіряючи його виконання на наступному занятті), яке передбачало: самостійну роботу (наприклад, розібрати музично-літературний текст нового твору); декламацію віршів; розбір вокального рядка вокалізу; розспівку; виспівування вокалізу (виконання з різною динамікою, на різні голосні) або вокального твору; самостійно підготовлений твір з методичним розбором.

Кожний студент отримував такі індивідуальні завдання, як: записати найбільш зручні й необхідні розспівки; використовувати вправи, скоромовки, вірші; читати спеціальну літературу з вокалу, основ педагогічної майстерності, педагогіки, психології тощо.

Необхідно також зазначити, що великий вплив на всіх студентів мала духовна музика, оскільки вона має величезний моральний і духовний потенціал, сприяє формуванню культури особистості. Тому в програмний репертуар ми включили твори І. С. Баха, Г. Ф. Генделя, Дж. Каччіні, Ф. Шуберта, Ш. Гуно, Дж. Верді, П. Чайковського, О. Даргомижського та багатьох інших.

Нами був підготовлений програмовий матеріал для різноманітних емоційних станів: для підйому енергії, для вранішнього пробудження, для переборення депресії, втомленості, почуття самотності, для медитації тощо.

Завданнями курсу «Сценічна майстерність» було визначено: знайомство з системою К. Станіславського; знайомство зі сценічним рухом як складової сценічної майстерності; знайомство з творчістю видатних майстрів світової сцени (драматичної, оперної); знайомство з орфоепічними нормами мови; практичне засвоєння орфоепічних та фонетичних норм мови; виправлення дефектів дикції та артикуляції; формування вмінь та навичок психотехніки; інсценування вокальних творів.

Правильно обрана методика проведення занять мала позитивний вплив на сформованість вокально-звукової культури студентів.

Отримані в процесі навчальних занять уміння і навички вдосконалювалися під час педагогічної практики.

Для оцінювання результатів впровадження системи забезпечення формування вокально-звукової культури майбутніх учителів на контрольному етапі експерименту проводилася інтегральна обробка і аналіз отриманих у процесі експерименту даних на основі комплексу методів науково-педагогічного дослідження з урахуванням визначених критеріїв і показників.

В експериментальній і контрольній групах заміри було зроблено на початку та наприкінці експерименту, а також здійснювалися проміжні зрізи, що дало змогу отримати додаткову інформацію щодо успішності експериментальної роботи. Для зіставлення динаміки досліджуваних критеріїв і показників використовували методи математичної статистики: аналізувалася зміна статистичних характеристик експериментальних і контрольних вибірок за певними критеріями значущості.

Основними завданнями контрольного етапу експериментальної роботи було визначено: вивчення й пояснення шляхом порівняльного аналізу якісних і кількісних змін у сформованості вокально-звукової культури студентів експериментальної і контрольної груп, які отримано в ході експериментального дослідження відповідно до виділених критеріїв; на основі узагальнення отриманих результатів дослідження сформулювати загальні висновки проведеної дослідно-експериментальної роботи.

Динаміка показників визначених критеріїв сформованості вокально-звукової культури майбутніх учителів музики за результатами експериментальної перевірки системи науково-методичного забезпечення її формування та вплив цієї системи на загальний рівень якості професійної підготовки студентів представлено в таблиці.

Таблиця 1.

Результати експериментального запровадження системи науково-методичного забезпечення формування вокально-звукової культури майбутніх учителів музики (приріст у %)

Критерії, показники (рівні, характер прояву) сформованості вокально-звукової культури майбутнього вчителя та якості його професійної підготовки Групи

Е

(168

осіб) К

(150

осіб)

1 2 3

Мотиваційно-ціннісний критерій:

? рівні професійних мотивів:

? високий (прагне бути вчителем, усвідомлює значущість вокально-звукової культури для діяльності вчителя музики, прагне досягти успіху в професійному становленні);

+20,7

0

? середній (прагне бути вчителем, але недостатньо усвідомлює значущість вокально-звукової культури для діяльності вчителя музики, прагне досягти успіху в професійному становленні, іноді під впливом іззовні);

-7,0

+7,9

? елементарний (відсутнє прагнення бути вчителем, не усвідомлює значущості вокально-звукової культури для майбутньої професійної діяльності);

-13,7

-7,9

? професійно-пізнавальний інтерес до оволодіння вокально-звуковою культурою:

? стійкий;

+31,0

+14,6

? відносно стійкий; 0 -14,6

? ситуативний; -17,3 +6,6

? відсутній; -13,7 -6,6

? ціннісне ставлення до вокально-звукової культури вчителя музики та оволодіння методикою її виховання в учнів:

? позитивне;

+41,3

+17,3

Продовження таблиці 1.

? індиферентне; -27,6 -17,3

? негативне. -13,7 0

Змістово-процесуальний критерій:

? сформованість та характер засвоєння науково-теоретичних і практичних знань, що характеризують вокально-звукову культуру:

? високий (повні та глибокі, усвідомлені та дієві вокально-звукові знання, творчий характер засвоєння);

+27,6

+10,6

? достатній (несформованість системи вокально-звукових знань, реконструктивний характер засвоєння);

+3,5

-24,0

? низький (відсутні або поверхові, безсистемні вокально-звукові знання, репродуктивний характер засвоєння);

-31,1

+13,4

? вокально-звукові вміння:

+31,0

+2,7

? високий (емоційність виконання, наявність діапазону, добре володіння вокальною технікою, тембром голосу, розвинені сила й польотність голосу, вміння вокально донести музику класичного, дитячого репертуару; уміння перевтілюватися в репертуарі; культура виконання творів з урахуванням епохи камерного, академічно-оперного чи естрадного твору, наявність сформованих умінь сценічної майстерності та педагогічної техніки);

? достатній (виявляє суб’єктивні труднощі в процесі виконавської діяльності; відтворює неповний обсяг вокально-звукових умінь, порушує порядок їх виконання);

+3,4

+13,3

? низький (допускає багато помилок у процесі формування вокально-звукових умінь, не виправляє їх);

-34,4

-16,0

? професійна компетентність щодо формування учнів:

• високий (повне і глибоке теоретичне опанування методикою формування вокально-звукової культури в учнів; творчий характер її застосування на практиці);

+24,1

+13,3

• достатній (глибоке теоретичне опанування методикою формування вокально-звукової культури в учнів, але репродуктивно-творчий характер застосування професійних умінь на практиці);

+51,8

+40,0

• низький (відсутні або поверхові, безсистемні знання щодо методики формування вокально-звукової культури в учнів, невміння застосовувати їх на практиці)

-75,9

-53,3

Особистісно-рефлексивний критерій:

? вияв майбутнім учителем як носієм професійної культури «вокально-звукових» якостей у навчально-виховному процесі (гуманістична спрямованість, загальна і музична обдарованість, артистизм, емпатія, творчість, толерантність):

? стійкий;

+48,3

+26,7

? ситуативний; -48,3 -26,7

? уміння здійснювати рефлексію:

+34,5

+13,3

? високий (постійно прагне до професійно-педагогічної рефлексії, вільно володіє аналітико-рефлексивними вміннями);

Продовження таблиці

? середній (недостатньо усвідомлює важливість процесу професійно-педагогічної рефлексії);

-12,0

+1,4

? низький (не вміє аналізувати причини невдач у процесі здійснення функцій вихователя);

? самооцінка:

-22,5

-14,7

? адекватна; +48,3 +4,1

? завищена; -17,2 +4,0

? занижена -31,1 -8,1

У процесі експериментальної роботи спостерігали більш помітні зміни якості професійної підготовки студентів експериментальних груп порівняно з контрольними, зокрема в: поглибленні системи знань психолого-педагогічних і вокально-музичних дисциплін; розвитку системи спеціальних і «вокально-звукових» умінь; вихованості потреби в постійному самовдосконаленні; сформованості таких якостей і здібностей, як тактовність, уважність, витримка, самовладання, вокальні вміння, уміннях сценічної майстерності тощо.

Зіставляючи результати констатувального і формувального етапів експерименту, переконались у тому, що запропонована нами система сприяє підвищенню рівня сформованості вокально-звукової культури. Результати її запровадження свідчать про динаміку основних показників вокально-звукової культури, тобто їх переходу на більш високі рівні, зміну ставлення студентів до професійної діяльності, про позитивний вплив на якість професійної підготовки майбутніх учителів музики в цілому.

Отже, аналіз результатів формувального експерименту довів ефективність розробленої системи науково-методичного забезпечення формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики.

У п’ятому розділі «Оцінка впливу музичної терапії на вокально-звукову культуру майбутнього вчителя музики» розкрито роль і значення музичної терапії на формування вокально-звукової культури, представлено результати експериментальної роботи щодо визначення впливу музичної терапії на постановку голосу та фізичний стан майбутнього вчителя.

Установлено, що сьогодні музична терапія отримала розповсюдження у всьому світі й уже з середини ХХ ст. розвивається як окрема індустрія. Її швидкому поширенню сприяє системна криза медичної допомоги, загальний негативний соціальний фон.

Метою і спрямованістю музичної терапії є створення позитивних емоцій. Це емоції, які виникають під час слухання окремих лікувальних музичних творів, здатні благотворно впливати на численні системи організму людини, вони здатні цілеспрямовано впливати на психіку, підвищувати активність кори головного мозку, покращувати обмін речовин, стимулювати дихання і кровообіг.

Позитивні емоції, які виникають під час звучання спеціальних музичних творів, здатні також посилювати увагу, зміцнювати глибину усвідомлення, тонізувати центральну нервову систему, забезпечувати притік внутрішньої енергії, енергії творчості. Музична терапія сприяє не тільки гармонізації, а й стимулює ті або інші види творчої діяльності.

Важливо, що музика має вагомий вплив на підсвідомість особистості. За допомогою різних форм і методів музикотерапії педагог може коригувати поведінку, психоемоційний стан, активізувати інтелектуальну діяльність, підвищувати увагу та загалом збільшувати інтелектуальний потенціал студентів.

З’ясовано, що показниками для проведення музикотерапії є: труднощі емоційного розвитку, стрес, депресія, зниження емоційного тонусу, лабільність, імпульсивність емоційних реакцій; підвищена тривожність, страхи, фобічні реакції; негативна «Я-концепція», дисгармонічна, викривлена самооцінка, низький ступінь самосприйняття; емоційна депривація, переживання емоційного відторгнення, почуття самотності; наявність конфліктних міжособистих відносин, невдоволеність сімейними ситуаціями, ревнощі; некоординовані рухи м’язів; асиметричні, некоординовані різкі рухи; тремор; різноманітні вади мови, заїкуватість.

Учені виділяють дві основні форми музичної терапії: активну і рецептивну.

Активна музична терапія – терапевтична дія спрямована, активна музична діяльність: відтворення, фантазування, імпровізація за допомогою людського голосу і вибраних музичних інструментів.

Рецептивна музична терапія ? терапевтично спрямована, активна музична діяльність: відтворення, фантазування, імпровізація за допомогою людського голосу і обраних музичних інструментів. Рецептивна музична терапія передбачає процес сприйняття музики з терапевтичною метою. Рецептивна терапія існує в трьох формах: комунікативній (спільне прослуховування музики, спрямоване на підтримку взаємних контактів, взаєморозуміння й довіри), реактивній – спрямованій на досягнення катарсису; регулятивній, яка сприяє знищенню нервово-психічної напруги. У рамках антистресових програм можна з успіхом застосовувати обидві форми. Найчастіше використовується рецептивна музикотерапія.

Учені виділяють чотири основні напрями впливу музичної терапії на людину:

• емоційна активність у процесі вербальної терапії;

• розвиток комунікативних здібностей (навичок міжособистісного спілкування);

• регулювальний вплив на психовегетативні процеси;

• підвищення рівня естетичних потреб.

Ефективним засобом музичної терапії виступає вокалотерапія, яка є реальним шляхом до відтворення життєвих сил, творчості, гармонії, психічного та фізичного здоров’я. Під час співу налагоджується дихання, покращується вентиляція легенів.

У сприятливому впливі співу можна виділити два аспекти: лікувально-оздоровча спрямованість співу (В. Антонюк, Є. Макаров, В. Шушарджан) та корекція психоемоційного стану (Л. Брусиловський, В. Петрушин). Отже, спів спричиняє не лише лікувально-оздоровчу дію на голосовий апарат, дихання, але й є природним джерелом ендорфіна – гормона радості.

Вокалотерапія може відбуватись в індивідуальній та груповій формах (сольний спів та спів у ансамблі).

У результаті багаторічних дослідів установлено, що з духовних творів максимально ефективно впливають православні піснеспіви, які забезпечують гармонійну психофізіологічну стабілізацію. Музична терапія є реальним шляхом до відтворення життєвих сил, творчості, гармонії, психічного і фізичного здоров’я.

Проведені вченими досліди з людьми, що мають різну музичну підготовку показали, що сильний фізіологічний вплив на організм мають добре відомі класичні твори та народна музика. Використання музики як засобу підвищення навчальної праці засновано на позитивному емоційному впливі, підтримці стійкого та високого трудового ритму. Музика як ритмічний подразник стимулює фізіологічні процеси організму. З’ясовано, що мелодійні твори з чіткою ритмічною організацією викликають миттєву реакцію у відповідь практично в усіх слухачів. Але найбільш сильний ефект має однорідна за характером музика. Тому необхідно проводити ретельний відбір музичних творів.Опрацювання наукових, методичних джерел вітчизняних та зарубіжних дослідників (В. Антонюк, Є. Калашникова, Дж. Кран, О. Лазарєв, А. Менабені, В. Петрушин, З. Савкова, В. Синкевич та інші) дозволило провести експеримент, який підтвердив думку щодо впливу музичної терапії на постановку голосу та фізичне оздоровлення особистості.

В експерименті взяли участь: 50 студентів музично-педагогічного факультету (спеціальність – музика та світова художня культура), 50 студентів педагогічного факультету та 50 студентів факультету дошкільного виховання з додатковою спеціальністю «вчитель музики».

Сучасні досліди показали, що можливості застосування музикотерапії широкі й включають різноманітні програми. У своїй практиці ми підбирали музичні твори відповідно до емоційного стану («ізопринцип» ? подібна емоція лікується подібною музикою). Підбір музичного матеріалу в експериментально-дослідній роботі ми будували на базі поступової зміни настрою, динаміки та темпу з урахуванням емоційного навантаження: перший музичний твір був визначальним для атмосфери всього заняття, який налагоджував контакти між студентами, готував їх для подальших прослуховувань. Спокійний твір чинив розслаблювальну дію (Й.С. Бах – Ш. Гуно «Ave Maria», Й. Штраус «Блакитний Дунай»). Другий твір – за характером напружений, який виявляє загальний настрій у студентів, мав основне навантаження, стимулював інтенсивні емоції, давав емоційне розвантаження. Так, «Літо. Presto» А. Вівальді з циклу «Пори року», «Маленька нічна серенада» В.А. Моцарта сприяли зняттю агресивних імпульсів, фізичної агресії. Третій твір знімав напругу, створював умови спокою. Він зазвичай створював спокійний, життєстверджувальний стан, який давав заряд бадьорості, енергії, оптимізму («Менует» Л. Боккеріні, «Ода до радості» Л. ван Бетховена, «Іспанське каприччіо» М. Римського-Корсакова).

У результаті проведеної експериментальної роботи було розроблено комплекс музичних творів, які можна застосовувати на заняттях відповідно до певного емоційного стану студента.

Отже, на багатьох фактах доведено, що музика здатна благотворно впливати на організм, а музикотерапія – покращувати його стан, позбавляти від широкого спектру хвороб, позитивно впливати на голосовий апарат, що, як наслідок, сприяє постановці голосу, а отже і формуванню вокально-звукової культури.

ВИСНОВКИ

Результати проведеного дослідження підтвердили правомірність провідних ідей висунутої гіпотези, засвідчили ефективність вирішення поставлених завдань і дали підстави для формулювання таких загальних висновків.

1. Доведено, що філософськими засадами професійної підготовки майбутнього вчителя музики є теорія наукового пізнання про єдність процесів, взаємовпливів і взаємозалежності явищ об’єктивної дійсності; ідеї філософії як інтегративної галузі наукових знань, що дає цілісне уявлення про суть найбільш загальних освітньо-виховних проблем; положення філософії, соціології, психології, педагогіки про особистість, її пріоритетність та особливості розвитку, детермінованість її поведінки зовнішніми і внутрішніми факторами; філософські положення про роль культури у формуванні духовності та професіоналізму особистості

2. Вивчення філософської, психологічної, педагогічної, мистецтвознавчої літератури дало змогу з’ясувати стан розробленості проблеми формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики.

2.1. Професійна підготовка майбутніх учителів музики в сучасних наукових дослідженнях розглядається як цілісна динамічна педагогічна система, що передбачає спеціально організовану, керовану з боку викладачів навчальну діяльність студентів, яка відображає специфіку педагогічної праці, тих типових професійних знань, що необхідно вирішити випускнику музично-педагогічного факультету педагогічного університету. Така система є єдністю теоретичної, методичної, практичної підготовки студентів до майбутньої професійної діяльності з розвитком мотиваційно-ціннісного ставлення до неї. Доведено, що невід’ємним складником професійної підготовки майбутнього вчителя музики є формування в нього вокально-звукової культури, що забезпечує високий рівень професійно-творчого саморозвитку й самореалізації педагога-музиканта.

2.2. Вивчення масової практики сучасних педагогічних ВНЗ дав підстави стверджувати, що проблемі формування вокально-звукової культури майбутніх педагогів-музикантів не приділяється належної уваги.

3. Традиції музичної освіти, у тому числі вокально-звукової підготовки педагогів-музикантів, її гуманістична спрямованість походять з глибокої давнини. У становленні музичної, у тому числі вокально-педагогічної освіти, у вищих навчальних закладах науковці виділяють кілька етапів:

І етап – з античних часів до ХVІІІ століття ? фрагментарно-емпіричний. У цей період впродовж кількох століть здійснювалося поступове визрівання окремих педагогічних традицій професійної підготовки вчителів.

ІІ етап – початок ХІХ століття – 20-ті роки ХХ століття ? практично-методичний. Він відзначається кількома факторами, перший з яких пов’язаний з демократизацією політичної та економічної ситуації в Російській імперії, у зв’язку з чим у суспільстві виникає потреба духовного оновлення й культурних перетворень, суттєвих змін у системі підготовки вчителів музичного виховання. Другим фактором, який сприяв оновленню вокальної освіти, став розвиток нових вокальних жанрів, появи цілої плеяди видатних композиторів (М. Глінка, О. Варламов, О. Аляб’єв та інші.);

ІІІ етап – 20-ті ? 80-ті роки ХХ століття ? професійно-теоретичний. У цілому музично-педагогічна освіта третього періоду пройшла шлях від поступової «кристалізації» педагогічних понять, принципів і підходів у підготовці фахівців у вищих навчальних закладах до осмислення необхідності оптимізації та підвищення ефективності вокальної освіти на підставі особистісно-діяльнісного підходу. У цей період педагоги розвивали ідеї попередників щодо використання музики для виховання особистості.

ІV етап – з 90-х років ХХ століття до сучасного часу ? науково-концептуальний період становлення вокальної освіти. У цей час активізуються спроби виявлення нових концепцій вокально-педагогічної підготовки, які мали відповідати загальносвітовим та національним тенденціям професійної мистецької освіти. Одним з важливих концептуальних напрямів реформування вітчизняної музичної освіти є поглиблення в ній етнокультурознавчого аспекту, зокрема, музичної україністики. Набуває актуальності й ідея гуманізації наукового обґрунтування творчого розвитку студентів-музикантів, індивідуального і особистісного підходів до вокально-педагогічної освіти.

Одним з найбільш плідних підходів до професійної підготовки сучасного вчителя музики, проектування її змісту є підхід культурологічний, оскільки він спрямований на діалог з культурою людини як її творця й суб’єкта, здатного до культурного саморозвитку й самовдосконалення.

4.1. Теоретичний аналіз досліджень з проблеми професійної культури вчителя дозволили визначити її як складне інтегроване особистісне утворення в єдності та гармонії структурних компонентів, що виявляється в професійно-педагогічній діяльності, а вокально-звукову культуру вчителя музики як складову професійної культури педагога-музиканта, що характеризує його досягнення в засвоєнні знань, умінь, навичок у галузі вокалу, риторики, сценічної майстерності, педагогічної техніки і визначається готовністю реалізовувати їх у своїй професійно-педагогічній діяльності.

4.2. Структуру вокально-звукової культури вчителя музики доцільно представити в єдності та гармонії структурних (мотиваційного, когнітивного, діяльнісного, особистісного) і функціонального компонентів, що має вияв у професійно-педагогічній діяльності. Вказані компоненти як складові структури вокально-звукової культури мають свою специфіку.

5. Розроблено та експериментально перевірено систему науково-методичного забезпечення формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики.

5.1. Запропонована система науково-методичного забезпечення формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики ґрунтується на гуманістичному, системному, особистісно-діяльнісному, компетентнісному, акмеологічному, інноваційно-дослідницькому концеп-туальних підходах, відображає мету і завдання, принципи (системності, наступності й неперервності навчально-виховного процесу, міждисциплінарності, інтеграції психолого-педагогічних і фахових знань) формування досліджуваної якості, зв’язок між структурними (мотиваційним, когнітивним, діяльнісним, особистісним) компонентами вокально-звукової культури і функціональними аспектами її формування (реалізація мотиваційно-ціннісного, когнітивного, діяльнісного, аналітико-рефлексивного етапів) і передбачає: запровадження відповідних засобів (проектування змісту професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя музики з урахуванням вокально-звукового складника; форми і методи організації аудиторної та позааудиторної діяльності студентів), створення необхідних педагогічних умов (забезпечення готовності суб’єктів педагогічного процесу до формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики; цілеспрямоване коригування навчальних планів і програм, планів виховної роботи; створення сприятливого освітнього середовища в навчальному закладі); проведення музичної терапії та безперервного педагогічного моніторингу якості професійної підготовки майбутніх учителів музики.

5.2. У процесі експериментальної роботи спостерігали більш помітні зміни якості професійної підготовки студентів експериментальних груп порівняно з контрольними, зокрема в: поглибленні системи знань психолого-педагогічних і вокально-музичних дисциплін; розвитку системи спеціальних і «вокально-звукових» умінь; вихованості потреби в постійному самовдосконаленні; сформованості таких якостей і здібностей, як тактовність, уважність, витримка, самовладання, вокальні вміння, сценічна майстерність.

Зіставляючи результати констатувального і формувального етапів експерименту, доведено, що запропонована система сприяє підвищенню рівня сформованості вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики. Результати її запровадження свідчать про динаміку всіх показників вокально-звукової культури, тобто їх переходу на більш високі рівні, зміну ставлення студентів до професійної діяльності, про позитивний вплив на якість професійної підготовки майбутніх учителів музики в цілому.

6. Критеріями і показниками рівнів сформованості вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики визначено: мотиваційно-ціннісний (професійні мотиви, професійно-пізнавальний інтерес до оволодіння вокально-звуковою культурою, ціннісне ставлення до музично-педагогічної діяльності та оволодіння методикою музичного виховання); змістово-процесуальний (сформованість та характер засвоєння науково-теоретичних і практичних знань і вмінь, що характеризують сформованість вокально-звукової культури вчителя, професійна компетентність щодо здійснення музичного виховання учнів); особистісно-рефлексивний критерій (вияв майбутнім учителем як носієм вокально-звукової культури професійних якостей у навчально-виховному процесі, самооцінка).

7. Результатами експериментальних даних доведено, що музика здатна благотворно впливати на організм, а музикотерапія, зокрема вокалотерапія, – покращувати його стан, позбавляти від широкого спектру хвороб, позитивно впливати на голосовий апарат і постановку голосу, що, як наслідок, сприяє формуванню вокально-звукової культури.

8. Розроблено навчальні посібники, науково-методичні матеріали з питань формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя для студентів, магістрів, викладачів.

Результати дисертаційного дослідження дають підстави вважати, що мету досягнено, завдання реалізовано, положення робочої гіпотези отримали підтвердження.

Проведене дослідження дозволило визначити перспективні напрями подальшої розробки проблеми формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики: розробка педагогічних умов запровадження музичної терапії в процесі професійної підготовки майбутнього вчителя музики; дослідження особливостей формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики під час проходження педагогічної практики.

ОСНОВНІ МАТЕРІАЛИ ДИСЕРТАЦІЇ ВИКЛАДЕНО В ПРАЦЯХ:

Монографія і навчальні посібники

1. Ткаченко Т. В. Теоретико-методичні засади професійної культури вчителя музики й співу : монографія / Т. В. Ткаченко. – Харків : ХНПУ ім. Г. С. Сковороди, 2008. – 323 с.

2. Ткаченко Т. В. Основи формування професійно-педагогічної культури вчителя музики й співу : навчально-методичний посібник / Т. В. Ткаченко. – Харків : ПП «Нове слово», 2005. – 240 с.

3. Ткаченко Т. В. Постановка голосу як складова вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики : посібник / Т. В. Ткаченко. – Харків, 2009. – 340 с.

Статті в наукових фахових виданнях

4. Ткаченко Т. В. Виховання в студентів потреби в постійному самовдосконаленні як умови їх професійної підготовки / Т. В. Ткаченко // Теорія і практика педагогічного процесу : зб. наук. праць. – Харків : Обл. метод. каб. учбових закладів мистецтва і культури, 2000. – С. 140-144.

5. Ткаченко Т. В. Володіння уміннями психотехніки – важливий фактор у професійному зрості вчителя музики / Т. В. Ткаченко // Проблеми дидактичного забезпечення навчального процесу : зб. наук. праць. – К. : Науковий світ, 2001. ? С.152-158.

6. Ткаченко Т. В. Творчість – провідна якість особистісного компонента професійно-педагогічної культури вчителя // Педагогіка та психологія : зб. наук. праць. – К. : КДПУ, 2001. – Вип. 18. – Ч. 1. – С. 107-110.

7. Ткаченко Т. В. Пісенна спадщина Григорія Савича Сковороди / Т. В. Ткаченко // Педагогіка та психологія: зб. наук. Праць / за заг. Редакцією акад. І.Ф. Прокопенка, чл.-кор. В.І. Лозової. – Харків: ХДПУ, 2001. – Вип. 19. – Ч.1. -164 с. С. 45-48.

8. Ткаченко Т. В. Техніка дихання як елемент педагогічної майстерності / Т. В. Ткаченко // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту. – Харків : ХДАДМ, 2002. - № 3. – С. 26-31

9. Ткаченко Т. В. Використання надбань Г. С. Сковороди у вокально-педагогічній підготовці української молоді / Т. В. Ткаченко // Теорія та методика навчання та виховання : зб. наук. праць. – Харків : ОБС, 2002. - Вип. 9. – С. 71-76.

10. Ткаченко Т. В. Формування готовності до професійної діяльності вчителя через ситуацію успіху / Т. В. Ткаченко // Соціально-педагогічні аспекти професійного навчання : зб. наук. праць. – К. : Науковий світ, 2002. ? С. 175-180. – (Проблеми сучасного мистецтва і культури).

11. Ткаченко Т. В. Професійна підготовка та інноваційні процеси у навчально-виховних закладах / Т. В. Ткаченко // Проблеми сучасного мистецтва і культури. – Харків : Вид. «Стиль-Іздат», 2004. – С. 163 – 175.

12. Ткаченко Т. В. Методологічні засади формування професійно-педагогічної культури майбутнього вчителя музики й співу / Т. В. Ткаченко // Професійна підготовка та інноваційні процеси у навчально- виховних закладах : зб. наук. праць. – Харків : Вид. «Стиль-Іздат», 2004. – С. 173-185.

13. Ткаченко Т. В. Сутність педагогічної техніки вчителя музики / Т. В. Ткаченко // Підвищення готовності майбутніх фахівців до інноваційної педагогічної діяльності : зб. наук. праць. – Харків : Вид. «Стиль-Іздат», 2005. – С. 214-223.

14. Ткаченко Т. В. Методи постановки голосу як засіб арттерапії / Т. В. Ткаченко // Проблеми підготовки викладачів до здійснення завдань сучасної освіти : зб. наук. праць. – Харків : Вид. «Стиль-Іздат», 2006. – С. 209-222.

15. Ткаченко Т. В. Уміння психотехніки як засіб професійної підготовки майбутнього вчителя / Т. В. Ткаченко // Педагогічні засади сучасної професійної підготовки у вищих навчальних закладах : зб. наук. праць / – Харків: Вид. «Стиль-Іздат», 2006. – С. 305-311.

16. Ткаченко Т. В. Методи вокального розвитку майбутнього вчителя на заняттях з постановки голосу / Т. В. Ткаченко // Науковий часопис НПУ ім. М. П. Драгоманова. Серія 14. Теорія та методика мистецької освіти. ? Вип. 5 (10) – К., 2007. – С. 64-67.

17. Ткаченко Т. В. Роль і значення української народної пісні у вихованні особистості / Т. В. Ткаченко // Професійна підготовка – вимоги сьогодення : зб. наук. праць, ? Харків: Вид. «Стиль-Іздат», 2007. – С. 255-262.

18. Ткаченко Т. В. Використання особистісно-орієнтованих технологій на заняттях з постановки голосу / Т. В. Ткаченко // Проблеми сучасності: культура, мистецтво, педагогіка : збірка наукових праць. ? Харків: Вид. «Стиль-Іздат», 2008. – Вип. 11. – С. 348 – 353.

19. Ткаченко Т. В. Вокально-сценічні дисципліни як складові професійного становлення майбутнього вчителя музики / Т.В.Ткаченко // Вісник Луганського національного університету ім. Т.Г.Шевченка. Педагогічні науки. – Луганськ : ЛНУ ім. Т.Г. Шевченка, 2008. – Вип. 11 (174). – С. 272-282.

20. Ткаченко Т. В. Темперамент студентів музично-педагогічних спеціальностей як чинник виконавської діяльності / Т. В. Ткаченко // Педагогіка та психологія: зб. наук. праць. – Харків: ХНПУ ім. Г.С. Сковороди, 2008. – Вип. 34. – С. 129-138.

21. Ткаченко Т. В. Артистизм як складова професійних умінь майбутнього вчителя музики й співу / Т. В. Ткаченко // Молодь і ринок : щомісячний науково-педагогічний журнал. ? Дрогобич : ДЕКУ ім. І. Франка, 2009. – С.62-66.

22. Ткаченко Т. В. Специфіка викладання фізичної культури на музично-педагогічних факультетах/ Т.В. Ткаченко // Молодь і ринок. Вип. 12 (59). – К., 2009. – С.47-52.

23. Ткаченко Т. В. Вокально-сценічна майстерність як основа формування особистості майбутнього вчителя музики / Т. В. Ткаченко // Наукові записки: [Збірник наукових статей]. / М-во України Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, укл. Л.Л. Макаренко. – К.: Вид-во НПУ імені М.П. Драгоманова, 2009. Серія «Педагогіка та історичні науки. Вип. 79. LXXIX (79). ? C.176-186.

24. Ткаченко Т. В. Духовна культура як важливий чинник у становленні особистості майбутнього вчителя музики / Т. В. Ткаченко // Теоретичні питання культури, освіти та виховання: збірник наукових праць. – К.: КНЛУ, 2009, ? Вип. 39. – С. 138-142.

25. Ткаченко Т. В. Формування творчих здібностей майбутніх вчителів музики засобами вокально-звукової культури / Т. В. Ткаченко // Теоретичні питання культури, освіти та виховання : збірник наукових праць. – К.: КНПУ, 2009. ? Вип. 40. – С.64-68.

Науково-методичні матеріали

26. Ткаченко Т. В. Дидактичні матеріали до індивідуальних занять з постановки голосу / Т. В. Ткаченко. ? Харків: ПП «Нове слово», 2005. – 32 с.

27. Ткаченко Т. В. Постановка голосу : навчальна програма для студентів музично-педагогічних факультетів педагогічних університетів. – Харків: ПП «Нове слово», 2005. – 20 с.

28. Ткаченко Т. В. Науково-методичні матеріали з постановки голосу / Т. В. Ткаченко. – Харків : ХНПУ ім. Г. С. Сковороди; СПДФО Ізрайлев Є.М., 2007. – 40 с.

29. Ткаченко Т. В. Методичні рекомендації з курсу «сценічної майстерності» / Т. В. Ткаченко. – Харків : ХНПУ ім. Г. С. Сковороди, 2008. – 78 с.

30. Ткаченко Т. В. Методика викладання вокалу / Т. В. Ткаченко. – Харків : ХНПУ ім. Г. С. Сковороди, 2008. – 48 с.

31. Ткаченко Т. В. Методи самостійної роботи студентів заочної форми навчання з постановки голосу / Т. В. Ткаченко // Теоретичні питання культури, освіти та виховання : зб. наук. праць за матеріалами Всеукр. наук.-практ. конф. «Проблеми удосконалення професійної підготовки майбутнього вчителя музики в умовах впровадження інноваційно-освітніх технологій», (Суми, 13- 14 травня 2008 р.). – К. : КНЛУ ; СумДПУ, 2008. – Вип. 35. – С. 167 -170.

32. Ткаченко Т. В. Методичні рекомендації до проведення олімпіади зі спеціальності «Музичне мистецтво». Напрям фахової підготовки «Вокально-хорова підготовка вчителя музики» : для студентів музично-педагогічних факультетів / Т. В. Ткаченко, О. В. Васильєва, В. В. Королевський, В. В.Тушева. – Харків: ХНПУ ім. Г. С. Сковороди, 2008. – 40 с.

33. Ткаченко Т. В. Естрадний спів: методичні рекомендації для студентів денної та заочної форми навчання / Т. В. Ткаченко. – Харків: ХНПУ ім. Г. С. Сковороди, 2009. – 47 с.

34. Ткаченко Т. В. Практикум викладання вокалу / Т. В. Ткаченко. – Харків : ХНПУ ім. Г. С. Сковороди, 2009. – 30 с.

35. Хрестоматія з постановки голосу (пісні шкільного репертуару) / уклад. Т. В.Ткаченко. – Харків : ХНПУ ім. Г. С. Сковороди, 2009. – 150 с.

Матеріали наукових та науково-практичних конференцій:

36. Ткаченко Т. В. Ситуація успіху та її роль у професійному рості особистості / Т. В. Ткаченко // Світова музична культура і фахова підготовка вчителя: збірка наукових праць викладачів музично-педагогічного факультету ХНПУ ім. Г.С. Сковороди за матеріалами конференції «Актуальні проблеми підготовки майбутніх учителів музики, світової художньої культури, хореографії», 16 березня 2001 р. – Харків: ХНПУ ім. Г. С. Сковороди, 2001. – С. 42 – 45.

37. Ткаченко Т. В. Особистісні технології навчання в професійній підготовці студентів // Матеріали другої Міжнародної наукової конференції. – Одеса: Сучасні технології вищої освіти, 2003. – С. 62 – 64.

38. Ткаченко Т. В. Методи педагогічного керування сприйманням художніх творів / Т. В. Ткаченко, Т. П. Агапова // Сучасні наукові дослідження. Т.9 Педагогічні науки: матеріали ll Міжнародної науково-практичної конференції. – Дніпропетровськ, 2006. – С. 25-29.

39. Ткаченко Т. В. Вокально-хоровое восприятие: сущность и структура / Т. В.Ткаченко // Модернизация дирижерско-хоровой подготовки учителя музики в системе профессионального образования: материалы III Междунар. науч.-практич. конф. Ч. II / под ред. М. В. Кревсун. – Таганрог : Ступенец, 2007. – С. 163 – 170.

40. Ткаченко Т. В. Г. С. Сковорода – новатор в галузі вокальної педагогіки / Т. В. Ткаченко // Науковий вісник. Серія «Філософія». Вип. 29. –матеріали науково-практич. конференції. – Харків: ХНПУ ім. Г.С. Сковороди, 2008. – С. 88-91.

41. Ткаченко Т. В. Естетичне виховання в педагогічній системі В. О. Сухомлинського / Т. В. Ткаченко // Теорія та методика навчання та виховання : зб. наук. праць за матеріалами наук.-практ. конф. «Гуманістичні обрії В. О. Сухомлинського», (Харків, 25 вересня 2008 р.). ? Харків: ХНПУ ім. Г. С. Сковороди, 2008. – Вип. 21. – С. 147 – 149.

42. Ткаченко Т. В. Духовна культура – як основа формування особистості вчителя музики / Т. В. Ткаченко // Майбутні проблеми світової науки – 2008 : матеріали IV Між нар. наук.-практ. конф. «Майбутні проблеми світової науки – 2008», (Софія, 17-25 грудня 2008).Том 14. Філологічні науки. Музика та життя. – Софія: Бял ГРАД-БГ ООД, 2008. – С. 84-90.

43. Ткаченко Т. В. Методи формування звукової культури на уроках з постановки голосу / Т. В. Ткаченко // Майбутні проблеми світової науки – 2008 : матеріали IV Між нар. наук.-практ. конф. «Майбутні проблеми світової науки – 2008», (Софія, 17-25 грудня 2008).Том 15. Філологічні науки. Музика та життя. – Софія: Бял ГРАД-БГ ООД, 2008. – С. 79-83.

44. Ткаченко Т.В. Формування звукової культури мови як основи професійного становлення педагога / Т.В. Ткаченко // Музика і життя – 2008/2009 : матеріали IV Міжнар. наук-практич. конференції, 27грудня 2008- 05 січня 2009 р. Серія 12. Педагогічна наука в житті людства та спорту. – Прага: Наука і освіта, 2009. ? С.70-74.

45. Ткаченко Т.В. В.О. Сухомлинський щодо значущості музики й співу в гармонійному розвитку особистості / Т.В. Ткаченко // Стратегічні питання світової науки – 2009: матеріали V Міжнар. наук-практич. конференції, 7- 15 лютого 2009 р. Серія 9. Філологічні науки, психологія та соціологія, музика. – Пршемисль: Наука і освіта, 2009. – С.84-86.

46. Ткаченко Т. В. Самостоятельная работа студентов в классе индивидуальных занятий по постановке голоса / Т. В. Ткаченко // Наукова думка інформаційного століття – 2009 : матеріали V Міжнар. наук-практич. конференції, 7-15 березня 2009 р. Т. 1. Педагогічні науки. Музика і життя. – Пршемисль: Наука і освіта, 2009. ? С. 60-62.

47. Ткаченко Т. В. Вокальне мислення як складова професійних умінь майбутнього вчителя музики / Т. В. Ткаченко // Передові наукові розробки - 2009: Матеріали V Міжнар. наук.-практ. конференції 25 серпня – 05 вересня 2009 р. Т.5. Філологічні науки. – Прага: Наука і освіта, 2009. – С.63-67.

48. Ткаченко Т.В. Формування моральної культури майбутнього вчителя музики як компоненту професійної культури майбутнього вчителя музики / Т.В. Ткаченко // Дні науки – 2010: матеріали VI Міжнар. наук-практ. конференції, 27.03 – 05.04.2010. Т.19. Педагогіка. – Прага: наука і освіта, 2010. – С.94-99.

АНОТАЦІЇ

Ткаченко Т.В. Теоретико-методичні основи формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики у процесі професійної підготовки. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 – теорія і методика професійної освіти. – Київський національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова. – Київ, 2010.

Дисертацію присвячено теоретико-методичному дослідженню проблеми формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики у процесі професійної підготовки.

Проаналізовано особливості професійної підготовки майбутнього вчителя музики в сучасних ВНЗ, визначено роль і значення вокально-звукової культури вчителя як складової його професійної готовності. Розкрито суть поняття «вокально-звукова культура вчителя музики», схарактеризовано її структурні компоненти, проаналізовано особливості формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики в процесі його професійної підготовки.

Теоретично обґрунтовано систему науково-методичного забезпечення формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики, розкрито її концептуальні детермінанти, схарактеризовано компоненти розробленої системи. Обґрунтовано педагогічні умови формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики. Експериментально доведено ефективність розробленої системи.

Досліджено вплив музичної терапії на вокально-звукову культуру майбутнього вчителя музики.

Ключові слова: теоретико-методичні основи, професійна підготовка, формування, вокально-звукова культура, майбутній вчитель музики, система, науково-методичне забезпечення, музична терапія.

Ткаченко Т.В. Теоретико-методические основы формирования вокально-звуковой культуры будущего учителя музыки в процессе профессиональной подготовки. – Рукопись.

Диссертация на соискание научной степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.04 – теория и методика профессионального образования. – Киевский национальный педагогический университет имени М. П. Драгоманова. – Киев, 2010.

Диссертация посвящена теоретико-методическому исследованию проблемы формирования вокально-звуковой культуры будущего учителя музыки в процессе профессиональной подготовки.

В исследовании представлена профессиональная подготовка будущих учителей музыки как целостная педагогическая система, предусматривающая специально организованную, руководимую преподавателем учебную деятельность студента, которая отражает специфику педагогического труда, те типовые профессиональные знания, которые необходимо решить выпускнику музыкально-педагогического факультета педагогического университета. Такая система представляет собой единство теоретической, методической, практической подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности с развитием мотивационно-ценностного отношения к ней.

Проанализированы традиции музыкального образования, в том числе вокально-звуковой подготовки педагогов-музыкантов, которые уходят своими корнями в глубокую старину. Выделены этапы становления музыкального, в том числе вокально-педагогического образования, в высших учебных заведениях: I этап – с античных времен до XVIII века, который определяется как фрагментарно-эмпирический; II этап – начало XIX века ? 20-е годы ХХ века – практическо-методический; III этап – 20-е ? 80-е годы ХХ века ? профессионально-теоретический; IV этап – с 90-х годов ХХ века по настоящее время – научно-концептуальный.Одним из наиболее плодотворных подходов к профессиональной подготовке современного учителя музыки, проектирования её содержания определен подход культурологический, поскольку он направлен на диалог с культурой человека как её создателя и субъекта, способного к культурному саморазвитию и самосовершенствованию.

Теоретический анализ достижений по проблеме профессиональной культуры учителя позволил определить её сложное интегрированное личностное образование в единстве и гармонии структурных компонентов, которое проявляется в профессионально-педагогической деятельности, а вокально-звуковая культура учителя определяется как составная профессиональной культуры педагога-музыканта, характеризующая его достижения в усвоении знаний, умений, навыков в области вокала, риторики, сценического мастерства, педагогической техники и определяющая готовность реализовывать их в своей профессионально-педагогической деятельности.

Доказано, что структуру вокально-звуковой культуры учителя музыки целесообразно представить в единстве и гармонии структурных (мотивационного, когнитивного, деятельностного, личностного) и функционального компонентов, которые проявляются в профессионально-педагогической деятельности. Указанные компоненты, составляющие структуру вокально-звуковой культуры, имеют свою специфику.

Разработана система научно-методического обеспечения формирования вокально-звуковой культуры будущего учителя музыки, которая базируется на гуманистическом, системном, личностно – деятельностном, компетентностном, акмеологическом, инновационно-исследовательском концептуальных подходах и предусматривает: осуществление технологических этапов процесса формирования вокально-звуковой культуры будущего учителя музыки в учебно-воспитательном процессе (мотивационно-ценностного, когнітивного, деятельностного, аналитико-рефлективного); применение соответствующего методического инструментария (методов, форм, способов, методик); создание необходимых педагогических условий (обеспечение готовности субъектов педагогического процесса к формированию вокально-звуковой культуры будущего учителя музыки; целенаправленное корректирование учебных планов и программ; создание благоприятного эмоционально-психологического микроклимата процесса профессиональной подготовки будущего учителя-музыканта); проведение музыкальной терапии и непрерывного педагогического мониторинга качества профессиональной подготовки будущих учителей музыки. Экспериментально доказано её эффективность.

Критериями и показателями уровней сформированности вокально-звуковой культуры будущего учителя музыки определены: мотивационно-ценностный (профессиональные мотивы, профессионально-познавательный интерес к овладению вокально-звуковой культурой, ценностное отношение к музыкально-педагогической деятельности и овладение методикой музыкального воспитания); содержательно-процессуальный (сформированность и характер усвоения научно-теоретических и практических знаний и умений, характеризующих сформированность вокально-звуковой культуры учителя, профессиональная компетентность для осуществления музыкального воспитания детей); личностно-рефлексивный критерий (проявление будущим учителем как носителем вокально-звуковой культуры профессиональных качеств в учебно-воспитательном процессе, самооценка).

Результатами экспериментальных данных доказано, что музыка способна благотворно влиять на организм, а музыкальная терапия – улучшать его состояние, избавлять от широкого спектра болезней, позитивно влиять на голосовой аппарат и постановку голоса, что, как следствие, оказывает влияние на формирование вокально-звуковой культуры.

Результаты диссертационного исследования дают основания считать, что цель достигнута, задание реализовано, положение рабочей гипотезы получило подтверждение.

Ключевые слова: теоретико-методические основы, профессиональная подготовка, формирование, вокально-звуковая культура, будущий учитель музыки, система, научно-методическое обеспечение, музыкальная терапия.

Tkachenko T.V. Theoretical and methodological foundations of future music teacher vocal and sonic culture formation in the process of professional training. – Manuscript.

Dissertation for scientific degree of Doctor of Science (Pedagogics) in specialty 13.00.04 – Theory and Methodology of Professional Training. – M.P.Dragomanov National Pedagogical University. – Kyiv, 2010.

The dissertation is devoted to theoretical and methodological study of the problem of future music teacher vocal and sonic culture formation in the process of professional training.

The peculiarities of professional training of future music teacher in contemporary higher education establishments were analyzed, role and importance of teacher’s vocal and sonic culture determined as a component of his/her professional preparedness. The sense of concept “music teacher vocal and sonic culture” was revealed, its structural components characterized, the peculiarities of future music teacher vocal and sonic culture formation in the process of his/her professional training analyzed.

Theoretical substantiation presented for scientific and methodological support of future music teacher vocal and sonic culture formation, its conceptual determinants revealed, the components of developed system characterized. Pedagogical conditions substantiated for future music teacher vocal and sonic culture formation. The efficiency of developed system was proved in experiment. The effect of musical therapy on future music teacher vocal and sonic culture studied.

Keywords: theoretical and methodological foundations, professional training, formation, vocal and sonic culture, future music teacher, system, scientific and methodological support, musical therapy.

 





© 2011 www.orgsun.com - «Безкоштовна наукова бібліотека»